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Blogue RBE

Seg | 24.01.22

Como dar feedback positivo ao que os alunos escrevem

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Se o feedback que dá ao que os alunos escrevem se foca sobretudo na correção de detalhes, mas os comentários positivos são rápidos e vagos, poderá apreciar estes conselhos de professores de todo o país.

 

“Bom trabalho.” “Muito bem.” “Uma frase bem conseguida.” Embora soubesse que estes comentários vagos e pouco eficazes não significavam muito para os alunos, recentemente comecei a incluí-los no feedback que dou ao que eles escrevem. À medida que me observava a escrevê-los, sabia que estava num impasse, que não iria a parte alguma. Por outro lado, os meus comentários críticos eram longos e detalhados. As sugestões e as correções abundavam. Percebi que estava demasiado focada na correção do trabalho dos alunos e muito pouco no objetivo de lhes dar feedback positivo.

Como escritora, sei bem o quão difícil é quando o feedback negativo supera o positivo. Todos temos coisas a melhorar, mas o facto de nos focarmos apenas no que devemos corrigir faz com que seja difícil sentir que as nossas competências são reconhecidas e apreciadas. Os meus alunos dedicam tanto trabalho ao que escrevem que merecem mais do que frases positivas de duas palavras.

Queria sair da rotina, por isso recorri à minha rede profissional preferida  ̶  o professor Twitter  ̶  e pedi ajuda. “Quais são os seus comentários positivos preferidos para se referir ao que os alunos escrevem?” perguntei. Eis algumas das reações e assuntos surpreendentes que emergiram das mais de 100 respostas de professores.

 

PERMITA-SE TER UMA NOVA EXPERIÊNCIA COMO LEITOR

Os alunos, por norma, não nos veem enquanto estamos a ler o que escreveram. Um exemplo de comentários positivos: impressões que ajudam os alunos a compreender o modo como reagimos enquanto leitores. A professora Amy Ludwig Vandervater partilhou estas expressões, explicando que “comentários sobre a nossa experiência de leitura face ao que os alunos escrevem são um presente”:

  • Esta parte comoveu-me muito.
  • Ri-me em voz alta quando li esta frase.
  • A tua escrita faz-me pensar que…
  • Abriste uma porta na minha mente.
  • Agora estou a questionar…
  • Agora estou a associar…
  • Agora estou a lembrar-me…

Numa nota semelhante, Virginia S. Wood partilhou: "Dir-lhes-ei se sorri, se ri, se acenei com a cabeça, se dei um murro enquanto lia o seu trabalho e dir-lhes-ei exatamente onde e porquê".

Usei o conselho de Wood recentemente, quando estava a fazer uma leitura rápida do esboço de um projeto de uma aluna que me deleitou. Escrevi-lhe “Tenho um sorriso enorme neste momento. O começo é fantástico.”

Fornecer informação aos alunos sobre a nossa experiência como leitores ajuda a conectar os elementos sociais e emocionais da escrita. Comentários positivos, que destacam a nossa experiência de leitura, podem levar os alunos, enquanto escrevem, a pensar no seu público de forma mais intencional.

 

RECONHEÇA A ARTE E AS ESCOLHAS DO AUTOR

Um feedback eficaz também pode ser uma forma de mostrar respeito pela voz e pelas competências do aluno enquanto escritor. Salientar as escolhas e os progressos que os alunos fazem na escrita ajuda-os a sentir que vemos e valorizamos os seus esforços. Joel Garza partilhou: “Evito frases que começam por «eu», que podem parecer mais uma presunção sobre a leitura que faço do que comentários sobre o que eles escrevem”. Graza sugere a utilização de afirmações com «Tu/você», do género “Criaste/criou o efeito X de forma tão agradável ao …” ou “ Navegas/navega neste tema de forma tão interessante, especialmente ao …” e “Escolheste/Escolheu o tom perfeito para este tópico porque…”

Do mesmo modo, a docente que leciona sétimos anos, Jennifer Leung, sugere que se realcem estes momentos da seguinte forma: “Exemplo hábil de/uso hábil (transição, exemplo, estrutura gramatical).” Isto também pode ajudar a consolidar o que se deu na aula: termos, conceitos e progressos na escrita.

Rebekah O’Dell, coautora de A Teacher’s Guide to Mentor Texts, deu estes exemplos de como podemos invocar textos modelo ao dar o nosso feedback:

  • “O que escreveste aqui faz-me lembrar (inserir o texto modelo) …”
  • Vejo-te/vejo-o a fazer o que (referir o nome do autor do texto modelo) faz…”

Os conselhos de O’Dell reforçaram a associação entre leitura e escrita. Pensar nestas competências em conjunto ajuda-nos a construir um tipo de feedback que associa a leitura à escrita. Por exemplo, depois de uma atividade de leitura orientada, pedi aos alunos para indicarem uma mensagem que tivessem retirado do texto modelo e pudessem aplicar ao seu próprio texto escrito. Da próxima vez que der feedback sobre o que os alunos escrevem, posso destacar as situações onde verifico que os alunos usam essas mensagens.

Outra professora, Grete Howland, sugeriu uma escolha de palavras sem juízos de valor. “Gosto de usar a palavra «eficaz» e depois salientar, o mais especificamente que puder, porque é que considerei determinado aspeto «eficaz». Sinto que, ao optar por isto, me afasto do «bom/mau» e de outros julgamentos sem grande sentido e me foco mais na escrita como uma troca com o leitor.”

 

CELEBRE A EVOLUÇÃO DOS ALUNOS

O feedback positivo contribui para o progresso dos alunos. Pense em comentários positivos como um impulso que pode ajudar os alunos a criar a sua identidade enquanto escritores. Kelly Frazee recomendou que se encontrem exemplos específicos para evidenciar que houve evolução, como “Esta parte mostra que evoluíste/que evoluiu [inserir a competência a que se refere a evolução] porque comparando com a última vez …”. Como professores, notamos muitas vezes uma evolução nos alunos que eles próprios não notam. A recolha de evidências específicas sobre a evolução dos alunos pode ajudá-los a tomar consciência o seu próprio progresso.

Por fim, adoro esta ideia de Susan Santone, uma orientadora da Universidade de Michigan: Quando os alunos escrevem algo excecional, diga-lhes isso mesmo. Santone sugeriu, “Quando os meus alunos escrevem algo que se destaca sobremaneira, escrevo «Tuita isso!», «Coloca isso numa t-shirt!» ou «Emoldura isto e pendura-o na parede!» - por outras palavras, guarda isso e partilha-o!”

Estas ideias são todas excelentes pontos de partida para dar feedack positivo e significativo aos alunos sobre aquilo que escrevem. Já comecei a utilizar algumas delas e tenho notado como o meu feedback é muito mais rico quando faço comentários positivos e construtivos. Estou ansiosa por ver como estas mudanças irão impulsionar a escrita dos alunos. Considere utilizar uma destas estratégias com os seus alunos da próxima vez que eles escreverem.

Este artigo foi originalmente publicado no sítio Edutopia.[1] Texto traduzido livremente a partir do inglês.

 

Referências

1. Venet, Alex Shevrin (2021). How to Give Positive Feedback on Student Writing. https://www.edutopia.org/article/how-give-positive-feedback-student-writing

 

Sex | 21.01.22

União Europeia desenha estratégia para os direitos da criança

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A Comissão Europeia publicou em 2021 a Estratégia da União Europeia sobre os Direitos da Criança. No âmbito deste quadro mais amplo, a Comissão aprovou uma recomendação veemente para que os Estados-Membros apliquem a Garantia Europeia para a Infância, cujo intuito é promover a igualdade de oportunidades para as crianças em risco de pobreza ou exclusão social.

Para preparar esta iniciativa foi seguida uma metodologia coerente com os princípios da Estratégia: em associação com as principais organizações mundiais de defesa dos direitos da criança, a Comissão recolheu os pontos de vista de mais de 10 000 crianças. A súmula desses contributos pode ser consultada aqui.

Consequentemente, a Estratégia propõe seis domínios temáticos e, dentro de cada um, várias ações, das quais referiremos apenas algumas:

 

1. Participação na vida política e democrática: uma União Europeia (UE) que capacita as crianças para serem cidadãs ativas e membros de sociedades democráticas.

Elaboração de textos jurídicos adaptados às crianças.

Realização de consultas com crianças no contexto da Conferência sobre o Futuro da Europa e da aplicação do Pacto para o Clima e do Pacto Ecológico.

Recomendação aos Estados-Membros para que fomentem a participação das crianças na vida cívica e democrática.

 

2. Inclusão socioeconómica, saúde e educação: uma UE que combate a pobreza infantil e promove sociedades, sistemas de saúde e de educação inclusivos e amigáveis para as crianças.

Criação de uma Garantia Europeia para a Infância com o intuito de combater a pobreza infantil.

Abordagem de questões como a saúde mental das crianças e o fomento de uma correta alimentação através da introdução de alimentos saudáveis e sustentáveis nas escolas da UE.

Melhoria das normas da UE em matéria de educação e de cuidados de saúde na primeira infância.

Garantia de uma educação inclusiva e de qualidade.

 

3. Combate à violência contra as crianças e garantia de proteção infantil: uma UE que ajuda as crianças a crescerem livres de violência.

Combate à violência baseada no género e à violência doméstica.

Prevenção de práticas nocivas contra mulheres e raparigas.

Criação de sistemas integrados de proteção das crianças e melhoria do funcionamento dos já existentes.

Reforço da resposta à violência nas escolas e adoção de legislação nacional que ponha termo aos castigos corporais em todos os contextos.

 

4. Justiça favorável às crianças: uma UE em que os sistemas judiciais defendem os direitos e as necessidades das crianças.

Proteção das crianças enquanto vítimas, testemunhas, suspeitos, acusados de terem cometido um crime ou enquanto partes em qualquer processo judicial.

Formação judiciária especializada promovida pela Comissão Europeia em colaboração com o Conselho da Europa para aplicar as Diretrizes de 2010 sobre a justiça adaptada às crianças.

Apoio à formação e ao desenvolvimento de alternativas sólidas à ação judicial, tais como alternativas à detenção ou mediação em processos cíveis.

 

5. Sociedade digital e da informação: uma UE em que as crianças podem navegar em segurança no ambiente digital e aproveitar as oportunidades que este oferece:

Atualização pela Comissão da Estratégia Europeia para uma Internet Melhor para as Crianças.

Aplicação da Lei Europeia da Acessibilidade que visa garantir um ambiente em linha seguro.

Aplicação de forma eficaz das regras em matéria de proteção das crianças, constantes da Diretiva sobre Serviços de Comunicação Social Audiovisual.

Apoio ao desenvolvimento das competências digitais básicas das crianças.

Responsabilização das empresas tecnológicas no combate aos comportamentos prejudiciais em linha e na eliminação de conteúdos ilegais.

 

6. A dimensão global: uma UE que apoia, protege e empodera as crianças de todo o mundo, nomeadamente em situações de crise e conflito.

Afetação de 10% do financiamento da ajuda humanitária à educação em situações de emergência e crises prolongadas.

Preparação pela Comissão de um um Plano de Ação para a Juventude até 2022, com o propósito de promover o envolvimento e a participação dos jovens e das crianças a nível mundial e reforçar as capacidades de proteção das crianças.

Política de tolerância zero para com o trabalho infantil.

 

Sítios web e documentos a consultar:

The EU Strategy on the Rights of the Child and the European Child Guarantee

EU Strategy on the Rights of the Child (pdf)

EU Strategy on the Rights of the Child – Factsheet (pdf)

The European Union’s Plan for Children’s Rights (pdf)

European Child Guarantee

 

Referências

Fonte da imagem: Comissão Europeia (2021). EU Strategy on the rights of the child – Illustrated version. https://ec.europa.eu/info/files/eu-strategy-rights-child-graphics_pt

Qui | 20.01.22

Direitos de autor: Utilização de conteúdos no âmbito da nova Diretiva

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A Diretiva Relativa aos Direitos de Autor no Mercado Único Digital (Jornal Oficial da União Europeia, 17/04/2019) [1], doravante designada Diretiva, constitui uma tentativa de regulação dos direitos de autor e direitos conexos com o propósito de:

- Alcançar um equilíbrio entre os direitos e interesses, por um lado, dos autores e artistas e, por outro lado, dos utilizadores;

- Reduzir as diferenças entre os Estados Membros, criando as condições necessárias para uma comunidade única europeia na era digital.

A Diretiva não cria novos direitos nem novas obrigações e é constituída por um conjunto de regras gerais que preveem:

- O combate à partilha ilegal de conteúdos em linha - “pirataria de direitos de autor” (Consideração 62, Diretiva);

- O reforço do trabalho dos criadores e executantes de obras protegidas, bem como editores de imprensa e jornalistas, no sentido da defesa do património cultural comum europeu e de uma imprensa livre, pluralista, sustentável e de qualidade necessária à democracia.

A Diretiva deverá ser aplicada dentro de dois anos, depois dos Estados-Membros a transporem para a lei nacional e não tem efeitos retroativos – “sem prejuízo de quaisquer atos concluídos e direitos adquiridos antes de 7 de junho de 2021” (Art.º 26, 2., Diretiva).

Neste período de adaptação ao seu cumprimento há aspetos gerais a esclarecer e, porventura, a corrigir.

 

1. Medidas tecnológicas

As plataformas e agregadores de notícias (Google, Facebook, YouTube, Twitter, Google News…) só podem disponibilizar obras protegidas com direitos de autor mediante autorização, nomeadamente acordo de concessão de licenças dos seus titulares, a qual deve prever os conteúdos carregados pelos seus utilizadores, “se estes não agirem com caráter comercial ou se a sua atividade não gerar receitas significativas”, pois são as plataformas os responsáveis jurídicos pelas publicações dos utilizadores (Art.º 17.º 1., 2., Diretiva).

Não estão abrangidas por esta obrigação, as enciclopédias em linha sem fins comerciais, como a Wikipedia, as plataformas de partilha de software aberto, os repositórios científicos e educativos sem fins lucrativos (Art.º 2. 6, Diretiva), bem como as pequenas empresas e start-ups em fase inicial.

Para alcançar o fim geral suprarreferido e, caso a autorização do titular de direitos não seja obtida, as plataformas podem ter de recorrer, sobretudo se forem avisadas pelo titular de direitos, ao uso de medidas tecnológicas (exemplo: filtros de carregamento) que bloqueiem o acesso às obras protegidas, impedindo futuros carregamentos (Art.º 17, 4., Diretiva). De acordo com esta norma, a filtragem não deve ser automática e deve ser baseada no “princípio da proporcionalidade” previsto no Artigo 5.º do Tratado da União Europeia, o qual garante a adequação dos meios que “não devem ir para além do necessário”, devendo ter em conta fatores como o público-alvo, o tipo e dimensão das obras protegidas e o custo das referidas medidas (Consideração 66, Diretiva).

 

2. Precauções

Apesar da Diretiva pretender sobretudo incentivar acordos que “deverão ser justos e manter um equilíbrio razoável” que diminuam as desigualdades económicas entre plataformas e criadores (Consideração 61, Diretiva), pode ser necessária a utilização de mecanismos automáticos ou cegos de inteligência artificial para evitar, com eficácia, o uso de conteúdos protegidos que, por vezes, podem impedir o acesso a conteúdos legítimos.

Por conseguinte, o utilizador deve, de futuro, tomar redobradas precauções para evitar o bloqueio ou remoção de conteúdos criados por si. São exemplos de medidas que cada um pode cumulativamente adotar para evitar esta situação, as seguintes:

- Optar por textos, imagens, músicas, vídeos e outros recursos de acesso livre com licenças Creative Commons ou obras de domínio público (por exemplo, as sugeridas no ponto Recursos de acesso livre desta publicação), desde que este uso não comprometa a qualidade da criação intelectual;

- Fazer citações curtas de notícias ou de obras protegidas referindo sempre a fonte;

- Não reencaminhar conteúdos integrais protegidos e pagos por si (por exemplo, PDF de notícias).

A Diretiva prevê a possibilidade de o utilizador interpor reclamação e recurso, de forma rápida e eficaz, aos prestadores de serviços de partilha de conteúdos em linha, sempre que o bloqueio de conteúdos impedir as suas legítimas utilizações (Art.º 17, 9., Diretiva).

 

Referências

1. União Europeia (2019) Diretiva (UE) 2019/790 do Parlamento Europeu e do Conselho, de 17 de abril de 2019, relativa aos direitos de autor e direitos conexos no mercado único digital e que altera as Diretivas 96/9/CE e 2001/29/CE . https://eur-lex.europa.eu/legal-content/PT/TXT/?uri=CELEX%3A32019L0790

2. Imagem por Maxim Hopman em Unsplash

Qua | 19.01.22

Literacia da informação e dos media, uma emergência educativa.

O desafio de verificar e avaliar a informação

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A literacia da informação e dos media dota as pessoas das competências necessárias para pensar criticamente sobre vários aspetos. Um deles prende-se com os conteúdos que cada um recebe e partilha com os outros. É necessário ter em conta quem são os fornecedores desses conteúdos e equacionar o papel de cada um na promoção dos direitos humanos e do desenvolvimento sustentável.

A literacia da informação e dos media não é uma aptidão que se adquira de uma vez só. Ela deve ser uma parte fundamental da aprendizagem ao longo da vida, já que os conhecimentos e competências que a sustentam estão em constante mudança. Há sempre novas competências a adquirir para assegurar que os conteúdos continuam a ser utilizados de uma forma criteriosa.

A literacia da informação e dos media pode:

- Capacitar as pessoas em todos os setores da vida para encontrar, avaliar e utilizar conteúdos eficazmente e para criar mensagens com valor social.

- Promover o diálogo e o respeito pelos pontos de vista e culturas dos outros.

- Permitir que os cidadãos dominem os conteúdos dos media em proveito da sua capacidade de agir e autonomia.

- Ajudar as pessoas a participar ativamente na consecução dos objetivos de desenvolvimento sustentável e no apoio aos processos democráticos.

- Apoiar a aprendizagem ao longo da vida.

Quer o fornecedor do conteúdo seja uma biblioteca, um arquivo, um museu, um meio de comunicação social ou uma empresa de comunicação digital, cada indivíduo deve ser capaz de avaliar o conteúdo, com base na forma como é produzido, nas mensagens e valores que veicula e nos públicos ou objetivos que pretende alcançar.

Cada pessoa deve compreender os pontos fortes e fracos dos diferentes fornecedores e saber como apelar a que cumpram melhor o papel de referência que a sociedade espera deles.

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Quando pensamos na abordagem destes assuntos na escola, continuamos, em pleno, na área de atuação da biblioteca escolar. É ela que deve promover e liderar o desenvolvimento de competências na área da literacia da informação e dos media, trabalhando as competências críticas, começando logo pelos níveis etários mais baixos, para formar alunos que, no final da escolaridade, sejam capazes de avaliar a informação e as fontes de onde a obtêm e de a partilhar e produzir com critérios de qualidade e de forma socialmente responsável.

Para além do Quadro Estratégico da RBE, é o referencial Aprender com a biblioteca escolar [1] que enquadra o trabalho da biblioteca nesta área. Na página 31 desse documento, podemos ler:

As práticas de literacia dos media visam dotar os alunos de conhecimentos necessários para o seu uso criativo e informado. O aluno usa os media e espaços sociais de interação e comunicação de forma ética e responsável para produzir, comunicar e participar civicamente. A biblioteca escolar cria condições de acesso e oportunidades de aprendizagem, capacitando os jovens para a compreensão crítica da mensagem mediática, de forma a contribuir para a sua inclusão numa sociedade dominada pelas tecnologias e pelos media.

 

Este artigo foi adaptado de: Media and Information Literacy: The time to act is now! [2]

 

Referências

1. Portugal. Rede de Bibliotecas Escolares (2017). Aprender com a biblioteca escolar. Referencial de aprendizagens associadas ao trabalho das bibliotecas escolares na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário. https://www.rbe.mec.pt/np4/%7B$clientServletPath%7D/?newsId=99&fileName=referencial_2017_impres.pdf

2. UNESCO (2021). Media and Information Literacy: The time to act is now! https://en.unesco.org/sites/default/files/mil_curriculum_second_edition_summary_en.pdf

3. Fonte da imagem: UNESCO (2021). Media and Information Literacy: The time to act is now! (p. 3) https://en.unesco.org/sites/default/files/mil_curriculum_second_edition_summary_en.pdf

Ter | 18.01.22

Plano Nacional contra o Racismo e a Discriminação, porquê?

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Se:

- A Constituição da República Portuguesa estabelece a igualdade como princípio que fundamenta a dignidade da pessoa humana - “Todos os cidadãos têm a mesma dignidade social e são iguais perante a lei” e não podem sofrer qualquer tipo de discriminação “em razão de ascendência, sexo, raça, língua, território de origem, religião, convicções políticas ou ideológicas, instrução, situação económica, condição social ou orientação sexual” (Art.º 13.º. Princípio da igualdade);

- A Declaração Universal dos Direitos Humanos prevê que “Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos” e que “devem agir em relação uns aos outros com espírito de fraternidade” (Art.º 1.º), isto é, na base de uma visão de comunidade e inclusão;

- Este ideal de igualdade se reflete em todas a legislação nacional (Código do Trabalho, Código Penal, Regime Jurídico da Prevenção, da Proibição e do Combate à Discriminação …), cuja aplicação é acompanhada pela Comissão para a Igualdade e contra a Discriminação Racial,

Porque é que é necessário um plano específico contra o racismo e a discriminação?

- Mais do que igualdade formal, precisamos de igualdade substantiva da qual todos possamos ter experiência no dia-a-dia: nas lideranças, na academia, na política, nos títulos da imprensa e de outros media e nas respetivas direções, no desporto, nos títulos dos livros, filmes, músicas, na arte e na cultura. Precisamos que haja representatividade e visibilidade das diversas pessoas em todos os setores da sociedade e da vida pública. Depende desta pluralidade a qualidade da democracia/ governação, do desenvolvimento e da paz, local e global.

O Plano contra o Racismo é integrado e holístico, envolvendo cerca de meia centena de organismos de dez áreas de intervenção: governação, informação e conhecimento; educação e cultura; ensino superior; trabalho e emprego; habitação; saúde e ação social; justiça e segurança; participação e representação, desporto; meios de comunicação e digital.

- O modelo universal/ uniforme de direitos humanos não é suficiente para garantir a igualdade, é preciso valorizar e intervir nas diferenças entre indivíduos, que carecem de exigências específicas de proteção. É só na base da compensação (discriminação positiva) das diferenças desvantajosas (assistência social, isenções fiscais, quotas…) que há aproximação à equidade. Um modelo de justiça social, não é apenas universalista, mas especifica direitos humanos em função das múltiplas discriminações/ vulnerabilidades/ barreiras a que cada pessoa está sujeita e que se intersetam (interseccionalidade): classe, origem, género, orientação sexual, idade, deficiência, religião.

- A pandemia Covid-19 aumentou as desigualdades e também tem vindo a agravar-se a discriminação, discurso do ódio e incitamento à violência, designadamente nas redes sociais.

O Plano contra o Racismo aposta na prevenção e combate do racismo envolvendo também a sociedade civil que, segundo o documento, tem exercido ação relevante de consciencialização e reflete os contributos e recomendações do Relatório Preliminar do Grupo de Trabalho para a Prevenção e o Combate ao Racismo e à Discriminação. Devendo ser implementado até 2025, responde ao apelo do Plano de ação da União Europeia contra o Racismo 2020-2025 para que os Estados Membros aprovem planos nacionais até 2022 (1).

“Garantir que as bibliotecas são organizações que promovem a defesa da dignidade humana e da justiça, o compromisso com a equidade e o valor da diversidade, da democracia e da liberdade” é eixo essencial do trabalho das bibliotecas escolares, centrado nas Pessoas, que encontra no Plano contra o Racismo mais uma oportunidade. Por essa razão, a  Rede de Bibliotecas Escolares está implicada na implementação do primeiro Plano Nacional de Combate ao Racismo e à Discriminação 2021-2025 - Portugal contra o racismo (2).

 

Referências

1. Comissão Europeia. (2020). Plano de ação antirracismo da UE 2020-2025. https://ec.europa.eu/info/policies/justice-and-fundamental-rights/combatting-discrimination/racism-and-xenophobia/eu-anti-racism-action-plan-2020-2025_en

2. Presidência do Conselho de Ministros. (2021, 28 jul.). Resolução do Conselho de Ministros n.º 101/2021 - Diário da República n.º 145/2021. https://dre.pt/dre/detalhe/resolucao-conselho-ministros/101-2021-168475294

3. Fonte da imagem: Comissão Para a Igualdade e Contra a Discriminação Racial. (2021). Relatório Preliminar do Grupo de Trabalho para a Prevenção e o Combate ao Racismo. https://www.cicdr.pt/documents/57891/0/Relat%C3%B3rio+Anual+2020+-+CICDR.pdf/522f2ed5-9ca6-468e-b05d-f71e8711eb12

Seg | 17.01.22

Secretário de Estado visita bibliotecas escolares de Portel e Vidigueira

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Na passada terça-feira, o Sr. Secretário de Estado Adjunto e da Educação, Dr. João Costa, e a Coordenadora Nacional da RBE, Dra. Manuela Pargana Silva, visitaram as bibliotecas Escolares dos Agrupamentos de Escolas de Portel e Vidigueira.
Em Portel, foram recebidos pela Direção do Agrupamento, pela Presidente do Conselho Geral e pelo Presidente da Câmara Municipal.
A nova biblioteca escolar, recentemente intervencionada na sequência de uma candidatura de requalificação da RBE, foi apresentada por um grupo de alunos do agrupamento que representavam várias personagens da história e da ficção, tendo havido ainda oportunidade para um momento de “cante” alentejano.

No final da visita houve um espaço de partilha onde os presentes ficaram a conhecer os projetos que a biblioteca escolar tem desenvolvido ao longo do tempo (http://beportel.weebly.com).
É de salientar o entusiasmo e o orgulho dos alunos por terem a oportunidade de falar e mostrar os seus projetos aos visitantes.

Na Vidigueira, estiveram presentes a Direção do Agrupamento, a Presidente do Conselho Geral e os Coordenadores dos vários departamentos.

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Na Biblioteca Escolar, a professora bibliotecária, Cristina Ramos, apresentou o Projeto “Juntos.com” ( https://sites.google.com/a/aevid.pt/ler-e-escrever/juntos-com e https://sites.google.com/a/aevid.pt/ler-e-escrever/juntos-com/juntos--dirio-do-projeto). Este projeto, apoiado pela RBE em 2020 no âmbito da candidatura “Todos Juntos podemos Ler”, é desenvolvido pela biblioteca em colaboração com a sala de aula e tem como público-alvo os alunos de etnia cigana que frequentam a escola, constituindo-se como uma mais-valia para as aprendizagens e a diminuição do absentismo deste grupo específico de alunos.

Sex | 14.01.22

Resiliência: uma força individual, institucional e sistémica, indispensável em educação

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Se alguma coisa nos ensinou a pandemia da COVID-19, é que o futuro nos surpreenderá sempre e que a resiliência é imprescindível para se enfrentar este mundo em permanente desequilíbrio.
Assim, a educação afigura-se como fundamental para fortalecer a resiliência cognitiva, social e emocional entre os alunos, ajudando-os a compreender que viver significa tentar, falhar, adaptar-se, aprender e evoluir. Mas as nossas instituições educativas e os nossos sistemas educativos também precisam de se tornar mais resilientes para terem sucesso face a perturbações imprevisíveis.

 

A resiliência pode ajudar-nos a orientarmo-nos na mudança

A resiliência proporciona aos indivíduos, às instituições e às comunidades a flexibilidade, a inteligência e a capacidade de resposta de que necessitam para prosperar na mudança social e económica.

A Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Económico (OCDE) alerta para o facto de isso exigir que as políticas públicas se tornem muito mais criativas, considerando que não é possível preparar educadores, instituições de ensino e sistemas educativos para um futuro único. Os ecossistemas políticos têm que se tornar melhores a imaginar futuros diversos para a educação e a antecipar as consequências dessa diversidade para os objetivos e funções das organizações e estruturas educativas, para a força de trabalho em educação, e, em última análise, têm que pensar melhor sobre o futuro que desejam para a educação.

A resiliência constrói a capacidade de se orientar por entre a modernização e a rutura, de conciliar novos objetivos com estruturas antigas, de fomentar a inovação, reconhecendo ao mesmo tempo a natureza intrinsecamente conservadora dos sistemas educativos, de aproveitar o potencial da capacidade existente e de reconfigurar os espaços, as pessoas, o tempo e as tecnologias para educar os alunos para o seu futuro e não para o nosso passado.

 

Um quadro de referência para a capacidade de resposta e resiliência

Tudo isto é fácil de dizer, mas difícil de fazer. Para facilitar, o Quadro de capacidade de resposta e resiliência apresentado na edição deste ano do Education Policy Outlook da OCDE torna o conceito de resiliência individual, institucional e sistémica acionável em termos políticos, reunindo exemplos de mais de 40 sistemas educativos.

Tendo uma visão a curto e médio prazo, este quadro proporciona quer uma janela para os sistemas de educação, quer um espelho das políticas educativas. Analisa as práticas que promovem a capacidade de resposta e a resiliência nos sistemas de educação, funcionando como um estímulo para refletir sobre o modo como as políticas educativas podem trazer mudanças profundas, consequentes e positivas aos sistemas de educação.

E se os alunos fossem capazes de aprender no seu próprio tempo e pelas suas regras, e não no tempo e pelas regras dos adultos?

E se os governos pudessem induzir uma maior consciência dos professores como profissionais valorizados, em estruturas e processos ousadamente reimaginados que os capacitassem como profissionais de confiança, transformando regras em diretrizes e boas práticas e, em última análise, boas práticas em cultura?

E se os sistemas educativos pudessem passar de uma cultura de conformidade e normalização para uma cultura construída sobre a inovação e a avaliação rigorosa e reflexiva com vista a apoiar o sistema a estabelecer e alcançar novos objetivos?

O enquadramento apresentado pela OCDE leva os decisores políticos a explorar estas questões e muito mais. Ao fazê-lo, podemos reforçar a resiliência dos alunos, dos sistemas educativos e das sociedades como um todo, para que estejam mais bem equipados para lidar com o futuro desconhecido que necessariamente enfrentam.

Pensemos agora nas bibliotecas escolares, enquanto estruturas plenamente integradas no sistema educativo e, por isso, igualmente atingidas por esta necessidade de conscientemente promover a resiliência: individual, institucional e sistémica.

De que forma  podemos contribuir para trabalhar esta competência socioemocional com os nossos alunos? Essa terá de ser uma matéria em foco na nossa agenda, já que está perfeitamente integrada no que está previsto no quadro estratégico da RBE [1], designadamente no seu eixo Pessoas: “Induzir dinâmicas que conduzam a comportamentos e estilos de vida responsáveis, promotores de bem-estar (individual, coletivo, ambiental)”.(p.47).

Enquanto organização plenamente inserida na escola, a biblioteca tem de estar preparada para a única certeza que o futuro nos reserva: a mudança e tudo o que ela acarreta. Exige-se abertura e disponibilidade para uma contínua adaptação de objetivos, procedimentos, modos de estar e de atuar.

Só assim será possível à biblioteca integrar-se na vanguarda da escola, contribuindo para a sua resiliência, cultura de flexibilidade e permanente resposta e adaptação à mudança. Cumprirá deste modo mais uma diretriz do Quadro Estratégico da RBE: “Responder a questões emergentes e a mudanças contextuais, projetando o futuro”(p.41)

Eis algumas reflexões suscitadas pelo texto de Andreas Schleicher [2] que nos leva a pensar a mesma questão da resiliência em diferentes níveis, desde o individual ao global.

 

Este artigo foi adaptado a partir de Balancing the urgent and the important is key to resilience in education [2].

 

Referências

[1] Portugal. Rede de Bibliotecas Escolares (2021). Bibliotecas Escolares: presentes para o futuro. Programa Rede de Bibliotecas Escolares: Quadro estratégico: 2021-2027. https://rbe.mec.pt/np4/file/890/qe__21.27.pdf

[2] Scleider, Andreas (2021). Balancing the urgent and the important is key to resilience in education https://oecdedutoday.com/balancing-urgent-important-key-resilience-education/

Qui | 13.01.22

Creative Commons - Licenciamento de conteúdos de acesso livre

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Para que a investigação académica e científica possa tirar partido da inteligência coletiva e torná-la acessível a todos, tem vindo a expandir-se, na internet, um movimento mundial que incentiva a criação de obras e prestações legais de acesso livre ou aberto (Open Access)[1] e permite, a qualquer utilizador, aceder, modificar e republicar, sem restrições. Este movimento serve os propósitos da inclusão e da inovação e conta com o apoio da UNESCO[2].

São sobretudo as bibliotecas, museus e arquivos públicos, bem como as universidades, que disponibilizam estes recursos digitais abertos (RDA) através de terminais existentes nas suas instalações e das suas plataformas digitais. Estes repositórios em linha podem estar ligados entre si, formando redes nacionais ou mundiais.

Pertencem ao movimento de acesso livre a Creative Commons e a Fundação Wikimedia, que agrega diversos projetos de conteúdo aberto, por exemplo a Wikipedia [3].

 A Creative Commons [4] é uma ONG criada sem fins lucrativos e com o propósito de expandir a quantidade de criações intelectuais disponíveis no domínio público, através das suas licenças aplicáveis a qualquer obra e prestação artística, conformes à legislação nacional - e de mais de uma centena de países - sobre direitos de autor e direitos conexos (CDADC) e disponíveis na internet, de forma simples, padronizada, multilingue e sem custos.

As licenças Creative Commons (CC) permitem, ao titular dos direitos, ou licenciante, autorizar – sem exclusividade - a terceiros, não previamente determinados, o uso do seu trabalho criativo num leque de seis opções baseadas na combinação de quatro símbolos com os seguintes significados:

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As licenças CC que o licenciante pode escolher encontram-se protegidas nos termos e condições representadas nos seguintes ícones:

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Para gerar [5] uma licença Creative Commons basta saber se, relativamente ao seu trabalho, permite ou não transformações ou uso comercial e, depois de preencher campos de identificação, contacto e caracterização, são geradas automaticamente opções de licenças, representadas por ícones que pode descarregar [6] e, se for o caso, o código HTML associado para publicação em linha. A organização criou ainda uma página na internet sobre as formas de sinalizar o conteúdo protegido de acordo com o suporte utilizado (texto, áudio, vídeo, apresentação…). [7]

 

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

[1] Acesso Aberto (AA). Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Acesso_aberto

Deste movimento fazem parte:

- Educação Aberta. Declaração da Cidade do Cabo para a Educação Aberta. Disponível em: https://www.capetowndeclaration.org/read-the-declaration;

- Cultura livre. FreeCulture.org: Disponível em: https://freeculture.org/Main_Page.

[2] Definições da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura, UNESCO. Open Educational Resources. Disponível em: https://en.unesco.org/themes/building-knowledge-societies/oer

[3] lOER Commons. OER Commons & Open Education. Disponível em:  http://www.oercommons.org/about#about-open-educational-resources

Wikieducator. OER Handbook. Disponível em: https://wikieducator.org/OER_Handbook/educator_version_one

[4] Creative Commons. Disponível em:  http://creativecommons.org/ e http://www.creativecommons.pt/

[5] Creative Commons. Disponível em: https://creativecommons.org/choose/

[6] Creative Commons: Downloads. Disponível em: https://creativecommons.org/about/downloads/

[7] Creative Commons. Disponível em: https://wiki.creativecommons.org/wiki/Marking_your_work_with_a_CC_license 

Qua | 12.01.22

Literacia da informação e dos media, uma emergência educativa.

Criação e uso de conteúdos: evolução e importância

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O acesso à informação, sob todas as suas formas, é um direito e uma necessidade. Desde os primórdios da impressão, há muitos séculos, aos acelerados meios de comunicação social hoje - a capacidade de criar e partilhar conteúdos acarreta, para cada indivíduo, todo um mundo de possibilidades, mas também novos riscos.

Durante os últimos 40 anos, a literacia da informação e dos media tem ajudado as pessoas a refletirem criticamente sobre as mensagens veiculadas através de diferentes fornecedores de conteúdos – imprensa, radiodifusão e digital. Hoje, mais do que nunca, essas literacias são determinantes.

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O maior acesso a comunicações e conteúdos digitais exige maiores capacidades.

Sendo uma potencial força de bem, os fornecedores de conteúdos na Internet devem informar, educar e entreter, promovendo a confiança social, relevando informação fidedigna e contrariando o discurso do ódio.

Porém, frequentemente estes fornecedores não estão à altura destas expetativas. Durante a pandemia da COVID-19, tornou-se evidente porque é que as competências para compreender, interpretar e envolver-se eticamente com conteúdos de todos os tipos têm que ser uma preocupação prioritária.

Dominar a literacia de informação e media é agora uma competência vital para a vida. Para todas as gerações, a necessidade de distinguir entre desinformação e conteúdo fiável tornou-se mais urgente do que nunca.

Além disso, o enorme volume de conteúdo disponível em-linha proporciona uma escolha sem precedentes, mas pode ser igualmente uma barreira à sua utilização crítica. Experimentamos presentemente grande sobrecarga de mensagens, o que torna difícil avaliar e decidir acertadamente sobre a exatidão dos conteúdos com que nos deparamos. Arriscamo-nos a ficar confusos e desviar-nos de desígnios universalmente acordados como os direitos humanos e o desenvolvimento sustentável.

É por isso que é agora tempo de prestar atenção ao apelo de muitas partes interessadas para uma maior ênfase nas competências críticas das pessoas e na promoção da literacia da informação e dos media. É necessário que esta literacia seja reconhecida como fundamental para a agenda do desenvolvimento internacional e como fulcral para os objetivos de desenvolvimento sustentável 2030: competência vital para o avanço da saúde, igualdade de género, educação, emprego e ambiente, entre muitos outros bens sociais.

Face a esta emergência, as bibliotecas têm um papel decisivo a desempenhar. Compete-lhes liderar na escola o movimento de criação de programas com atividades sistemáticas, articuladas e progressivas para o desenvolvimento destas competências.

As exigências são múltiplas: é necessário convencer os diferentes atores da urgência destes programas, contribuir para o seu desenho, para a sua discussão e aprovação e, finalmente, para a sua implementação.

Só desse modo será possível responder ao problema identificado no Quadro Estratégico da RBE [1] “As abordagens integradas das literacias da informação e dos media têm vindo a crescer; no entanto é necessário que assumam caráter mais articulado, abrangente e contínuo.” (p.37) , implementando a linha de ação 3 do seu eixo Saberes: “Assegurar abordagens integradas das literacias da informação, dos media e digital, perseguindo o desenvolvimento do pensamento crítico, das capacidades de resolução de problemas e de comunicação e do uso ético, eficaz e criativo da informação, media e tecnologia.” (p. 46)

Este artigo foi adaptado de: Media and Information Literacy: The time to act is now! [2]

 

Referências

1. Portugal. Rede de Bibliotecas Escolares (2021). Bibliotecas Escolares: presentes para o futuro. Programa Rede de Bibliotecas Escolares: Quadro estratégico: 2021-2027. https://rbe.mec.pt/np4/file/890/qe__21.27.pdf

2. UNESCO (2021). Media and Information Literacy: The time to act is now! https://en.unesco.org/sites/default/files/mil_curriculum_second_edition_summary_en.pdf

3. Fonte da imagem: UNESCO (2021). Media and Information Literacy: The time to act is now! https://en.unesco.org/sites/default/files/mil_curriculum_second_edition_summary_en.pdf

Ter | 11.01.22

Estados-membros da UNESCO adotam o Acordo Mundial sobre Ética da Inteligência Artificial (IA)

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Este texto histórico estabelece valores e princípios comuns que irão orientar a construção da infraestrutura legal necessária para assegurar o desenvolvimento saudável da IA.

A IA é omnipresente, permitindo muitas das nossas rotinas diárias, desde reservar um voo, à condução de carros sem condutor, à personalização das nossas notícias da manhã, entre muitas outras ações. A IA também apoia a tomada de decisões pelos governos e pelo sector privado.

As tecnologias da IA estão a produzir resultados notáveis em campos altamente especializados, tais como a deteção do cancro e a construção de ambientes inclusivos para pessoas com deficiência. Pode também ajudar a combater problemas globais, como as alterações climáticas e a fome no mundo e a reduzir a pobreza através da otimização da ajuda económica.

Mas a tecnologia está também a trazer desafios sem precedentes. Assistimos diariamente a um aumento de preconceitos de género e étnicos, a ameaças significativas à privacidade, dignidade e capacidade de ação, aos perigos da vigilância em massa, e ao uso crescente de tecnologias de IA não fiáveis na aplicação da lei, só para referir alguns.

Até agora, não tem havido normas universais para resolver estes problemas.

Em 2018, Audrey Azoulay, Diretora-Geral da UNESCO, lançou um projeto ambicioso: providenciar um quadro ético para a utilização da inteligência artificial. Três anos mais tarde, graças à mobilização de centenas de peritos de todo o mundo e a intensas negociações internacionais, os 193 Estados-membros da UNESCO acabam de adotar oficialmente este quadro ético.

 

O conteúdo da Recomendação

A Recomendação visa a concretização dos benefícios que a IA traz à sociedade e a redução dos riscos que lhe estão associados. Assegura que as transformações digitais promovem os direitos humanos e contribuem para a realização dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, abordando questões de transparência, responsabilidade e privacidade, com capítulos de políticas orientadas para a ação sobre governação de dados, educação, cultura, trabalho, cuidados de saúde e economia.

1. Proteção de dados

A Recomendação apela a ações para além do que as empresas tecnológicas e os governos fazem para garantir aos indivíduos uma maior proteção, assegurando a transparência, a capacitação e o controlo dos seus dados pessoais. Diz que todos os indivíduos devem poder aceder ou mesmo apagar os seus registos de dados pessoais. Inclui também ações para melhorar a proteção de dados e o conhecimento e o direito do indivíduo a controlar os seus próprios dados. Também aumenta a capacidade dos reguladores em todo o mundo para o fazer cumprir.

2. Proibição de marcadores sociais e vigilância em massa

A Recomendação proíbe explicitamente a utilização de sistemas de IA para a pontuação social e vigilância em massa. Tais tecnologias são altamente invasivas, violam os direitos humanos e as liberdades fundamentais e são amplamente utilizadas. A Recomendação salienta que, ao desenvolverem quadros regulamentares, os Estados-Membros devem ter em mente que a responsabilidade final e a responsabilização devem sempre caber aos seres humanos e que as tecnologias de IA não devem ser dotadas de personalidade jurídica por si próprias.

3. Ajudar a monitorizar e avaliar

A Recomendação lança as bases para ferramentas que ajudarão à sua implementação. A Avaliação de Impacto Ético visa ajudar os países e empresas que desenvolvem e implantam sistemas de IA a avaliar o impacto destes sistemas nas pessoas, na sociedade e no ambiente. A metodologia Readiness Assessment ajuda os Estados-Membros a avaliar o seu grau de preparação em termos de infraestruturas jurídicas e técnicas. Este instrumento ajudará a melhorar a capacidade institucional dos países e a recomendar medidas apropriadas a serem tomadas para assegurar a implementação da ética na prática. Além disso, a Recomendação encoraja os Estados-Membros a considerarem a possibilidade de acrescentar o papel de um responsável de ética independente de IA ou de algum outro mecanismo para supervisionar os esforços de auditoria e monitorização em curso.

4. Proteção do ambiente

A Recomendação salienta que os agentes da IA devem favorecer métodos de IA eficientes em termos de dados, energia e recursos que ajudem a garantir que esta se torne uma ferramenta mais relevante no combate às alterações climáticas e na resolução dos problemas ambientais. A Recomendação apela aos governos para que avaliem o impacto ambiental direto e indireto ao longo de todo o ciclo de vida do sistema de IA. Isto inclui a sua pegada de carbono, o consumo de energia e o impacto ambiental da extração de matérias-primas para apoiar o fabrico de tecnologias de IA. Visa igualmente reduzir o impacto ambiental dos sistemas de IA e das infraestruturas de dados. Encoraja os governos a investir em tecnologia verde, e se houver um impacto negativo desproporcionado dos sistemas de IA no ambiente, a Recomendação instrui que estes não devem ser utilizados.

 

Tecnologias emergentes como a IA têm demonstrado a sua imensa capacidade de fazer o bem. No entanto, os seus impactos negativos, que estão a agravar um mundo já dividido e desigual, têm que ser geridos. A evolução da AI deve respeitar o Estado de direito, prevenir danos e assegurar que, sempre que estes ocorram , existam mecanismos de responsabilização e reparação aos afetados....

 

Referências

1. UNESCO (2021) Recommendation on the ethics of artificial intelligence. https://en.unesco.org/artificial-intelligence/ethics#recommendation

2. Grupo REDEM: Red Educativa Mundial (2021). Los Estados Miembros de la UNESCO adoptan el primer acuerdo mundial sobre la ética de la inteligencia artificial. https://www.alfabetizaciondigital.redem.org/quienes-somos/

3. Portugal. Comissão Nacional da UNESCO (2021) Acordo Mundial sobre a Ética da Inteligência Artificial. https://unescoportugal.mne.gov.pt/pt/noticias/acordo-mundial-sobre-a-etica-da-inteligencia-artificial

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