por Cristina Vinagre Alves, Diretora do AE de Alcochete
Quando um Diretor gosta de ler, ele tem a perceção de que o Mundo e Portugal estão num vertiginoso e imprevisível processo de mudança, de insatisfação e de insegurança globais. Mas, também sabe onde pode procurar proteção para as causas educacionais, políticas, sociais e culturais, levando as suas crianças e jovens a serem capazes de lidar com as mudanças, no sentido favorável, e vencer a incerteza.
Quando um Diretor gosta de ler, ele orienta os seus colegas para os processos de articulação e de flexibilidade curricular, com base na estrutura que desde há muito proporciona recursos para o desenvolvimento das diferentes literacias e contribui para uma formação holística dos alunos, dando cumprimento às áreas de competências do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.
Quando um Diretor gosta de ler, ele estimula à intervenção dos alunos, incentiva à organização de mesas-redondas e debates, à participação em assembleias de estudantes, enfim, dá voz aos alunos para gritarem bem alto contra os grandes dramas da humanidade, como naquele dia 1 de fevereiro, dia mundial da leitura em voz alta, em Alcochete! Ficou, então, um grito pelos jovens contra este mar, o Mediterrâneo, que muitas vezes não nos traz de volta a “casa”…[1]
Quando um Diretor gosta de ler, ele encontra no centro da sua escola um local de acolhimento, de proteção e de desenvolvimento de competências essenciais para os que, muitas vezes, resultado de uma sociedade mais desigual, vivem em condições muito adversas. Aqui, todos os alunos podem ouvir, ler, aprender, aprender a fazer e criar. Este espaço, que incorpora mesmo estágios escolares e até profissionais, dá força ao cumprimento do Regime Jurídico da Educação Inclusiva.
Quando um Diretor gosta de ler, ele regozija-se quando o ethos da escola se reconhece nos projetos culturais e artísticos, que se desenvolvem colaborativamente entre pares, de promoção de uma identidade local e global. Em Alcochete, o sal e outros objetos do seu património foram transportados numa canastra por todos os membros da comunidade educativa: das crianças da educação pré-escolar ao ensino secundário, à educação de adultos, ao pessoal docente e não-docente, aos pais, todos construíram, no coletivo, a identidade do seu agrupamento.[2]
E quando o Diretor não gosta de Ler?
Cristina Vinagre Alves – Diretora do Agrupamento de Escolas de Alcochete
_______________________________
[1] Dia 1 de fevereiro de 2019, Dia Mundial da Leitura em Voz Alta. O PNL2027, a Câmara Municipal de Alcochete, o Agrupamento de Escolas de Alcochete e a ANDANTE Associação artística organizaram o Espetáculo de Leitura em Voz Alta - Clube MED, integrado na Campanha de Leitura em Voz Alta EUROPE READS, promovida pelo consórcio pan-europeu de organizações promotoras da leitura EUREAD. Todas as turmas do agrupamento se juntaram a esta campanha internacional, realizando a leitura em voz alta da mesma obra – Clube Mediterrâneo doze fotogramas e uma devoração.
[2] O que levas na Canastra – livro construído por turmas e grupos de membros da comunidade educativa, a partir de objetos do património local de Alcochete, na metodologia de história coletiva, e com ilustrações elaboradas pelas turmas de Artes do Ensino Secundário, sob orientação da editora Alfarroba.
Tendo em mente o lema “distinguir para inspirar”, a iniciativa Fazer em Rede pretende dar rosto e voz aos professores bibliotecários, líderes na sua comunidade e profissionais capazes de enfrentar as mudanças com confiança.
Na Boa Prática em destaque, Cristina Cruz e Ludovina Rosa, professoras bibliotecárias do Agrupamento de Escolas da Caparica, conversam sobre o projeto de escrita que desenvolvem desde 2015 e que se desenrola atualmente em duas vertentes: a coleção O meu amigo e o Livro em viagem. Assumem que é um projeto de continuidade, sem ingredientes secretos, e não receiam reinventá-lo no futuro.
A Resolução do Conselho da União Europeia e dos Representantes dos Governos dos Estados-Membros definiu uma Estratégia da União Europeia para a Juventude 2019-2027 (1) que proporciona uma resposta comum aos desafios dos jovens (15-29 anos).
De acordo com a Resolução
“1. Os jovens têm um papel específico na sociedade e enfrentam desafios específicos” (p.1) e, por isso, é importante que:
- As aspirações, talentos e ações dos jovens enriqueçam o projeto europeu – esta geração tem um nível de formação cada vez mais elevado, demonstra um interesse crescente pela participação política em movimentos cívicos e organizações de voluntariado e sabe tirar partido dos métodos de participação que as tecnologias e media sociais lhe oferecem (2)
- As ações da UE respondam às necessidades dos jovens - baixo desempenho nas áreas da leitura, matemática e ciência; desinteresse pela política tradicional, nomeadamente o ato eleitoral e, em particular, as eleições europeias; obesidade e insuficiente atividade física com riscos para a saúde e bem-estar (Relatório, pp. 5, 6). Acrescem desafios com efeitos desconhecidos, como a crise climática, o populismo, a desinformação e as mudanças tecnológicas.
A Resolução alerta que “Deverá ser prestada atenção especial aos jovens que correm o risco de serem marginalizados em virtude de potenciais fontes de discriminação, como a sua origem étnica, sexo, orientação sexual, deficiência, religião, crença ou opinião política” (p. 1)
“2. É necessária uma Estratégia da União Europeia para a Juventude 2019-2027” (Estratégia, p. 2) que capacite e envolva os jovens levando-os a respeitar e a identificar-se com os valores europeus - direitos humanos, democracia, estado de direito – que servem de alicerce à construção da comunidade europeia. Estes valores – dimensão ética e espiritual da UE - não são formais nem individuais, pois exercem-se na sociedade e são um direito e um dever de todos, pois preservam a autonomia de cada e geram a pertença a uma comunidade.
“3. Os Objetivos para a Juventude Europeia proporcionam uma visão para a Europa” (Estratégia, p, 2), foram criados com base no levantamento de tópicos relevantes para os jovens europeus a partir de um processo de consulta centrado neles. No seu conjunto identificam as principais áreas de trabalho com os jovens em educação:
#1 Conectar a União Europeia com a Juventude, #2 Igualdade para todos os géneros, #3 Sociedades inclusivas, #4 Informação e diálogo construtivo, #5 Saúde mental e bem-estar, #6 Impulsionar a juventude rural, #7 Trabalho de qualidade para todos, #8 Educação de qualidade, #9 Espaço e participação para todos, #10 Europa verde e sustentável, #11 Organizações de juventude e programas europeus.
Cada uma destas áreas está associada a um objetivo e várias metas (Anexo 3 da Resolução, pp.11 - 17). Por exemplo:
#8 Educação de qualidade:
- Objetivo: “Integrar e melhorar as diferentes formas de aprendizagem, preparando os jovens para as mudanças constantes do século XXI”; - Metas: • “Garantir o acesso universal e equitativo a uma educação de qualidade e à aprendizagem ao longo da vida”; • Apoiar o desenvolvimento de competências pessoais (pensamento crítico e analítico, criatividade), interpessoais, interculturais e “para a vida, tais como gestão financeira, educação para a saúde, incluindo sexual e reprodutiva”; • “Implementar métodos centrados nos aprendentes que sejam mais personalizados, participativos e cooperativos”; • Promover a “participação cívica ativa” a partir de “experiências de base comunitária”; • Garantir o acesso a educação não formal validada e financiada (Estratégia, p. 15).
Na globalidade, a Estratégia da União Europeia para a Juventude 2019-2027 visa erradicar a pobreza e todas as formas de discriminação juvenil, melhorar as decisões políticas em todos os setores (emprego, educação, saúde e inclusão social…) no que respeita ao seu impacto sobre os jovens, bem como:
- “Permitir aos jovens ser arquitetos das suas próprias vidas, apoiar o seu desenvolvimento pessoal e crescimento no sentido da autonomia, reforçar a sua resiliência e proporcionar-lhes as competências de vida necessárias para enfrentarem um mundo em mudança; - Incentivar os jovens e fornecer-lhes os recursos necessários para se tornarem cidadãos ativos, agentes da solidariedade e da mudança positiva inspirados nos valores da UE e numa identidade europeia” (Estratégia, pp. 2, 3).
A Estratégia da União Europeia para a Juventude propõe princípios a aplicar em todas as políticas e atividades relativas aos jovens: igualdade e não discriminação; inclusão; participação; dimensão global, europeia, nacional, regional e local.
Estabelece ainda domínios fundamentais do setor da juventude:
- Envolver (na vida quotidiana e democrática); - Ligar (através de projetos de mobilidade e intercâmbio de experiências fundamentais para a solidariedade e desenvolvimento da UE); - Capacitar (para que os jovens cresçam em autonomia, façam ouvir as suas vozes no espaço público e sejam responsáveis pela própria vida e pela vida dos outros).
A visão e propósitos da estratégia para a juventude é compatível com a Agenda Estratégica da UE 2019-2024 que defende que a UE “Tem de deixar aos intervenientes económicos e sociais espaço para prosperarem, criarem e inovarem. Será importante dialogar com os cidadãos, a sociedade civil e os parceiros sociais, bem como com os intervenientes regionais e locais”(3) (p. 7).
Do acima exposto, levantam-se à biblioteca escolar - e jovens seus utilizadores - várias questões:
1. Como é que os jovens aprendem a participar? … na vida da escola? … nas políticas locais, nacionais, europeias? 2. Como é que os jovens aprendem a fazer um trabalho de qualidade (ações de voluntariado e solidariedade…) na vida da comunidade escolar e local? 3. Como é que biblioteca inclui as diversas vozes dos jovens nos seus processos de decisão? 4. Como é que a biblioteca facilita o acesso e apoia a utilização responsável de ferramentas de democracia digital? 5. Como é que a biblioteca proporciona oportunidades de mobilidade transfronteira? 6. A biblioteca partilha boas práticas de aprendizagem não formal e informal, no sentido de validar e reconhecer estas competências (4)? 7. A biblioteca disponibiliza pontos de contacto acessíveis que proporcionem aos jovens um “vasto leque de serviços e/ ou informação, incluindo orientações financeiras, orientações e apoio para a carreira, a saúde e as relações, bem como oportunidades educacionais, culturais e de emprego” (p. 5)? 8. A biblioteca cria e aprofunda as suas parcerias com organizações de juventude que promovem competências, inclusão social e trabalho com os jovens?
Referências
1) Conselho da Europa. (2018). Resolução do Conselho da União Europeia e dos Representantes dos Governos dos Estados-Membros reunidos no Conselho relativa ao quadro para a cooperação europeia no domínio da juventude: Estratégia da União Europeia para a Juventude 2019-2027 (2018/C 456/01). Jornal Oficial da União Europeia, n.º 456, de 18.12.2018. Bruxelas: Office des Publications de l’Union Européenne. Disponível em: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/PT/TXT/PDF/?uri=CELEX:42018Y1218(01)&from=pt.
4) Conselho da Europa. (2012). Recomendação do Conselho de 20 dezembro de 2012 sobre a validação da aprendizagem não formal e informal 2012/C 398/01. Jornal Oficial da União Europeia, n.º 398, de 22.12.2012. Bruxelas: Office des Publications de l’Union Européenne. Disponível em: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/PT/TXT/?uri=celex%3A32012H1222%2801%29.
A evolução da tecnologia tem trazido alterações à forma como, onde e quando se ensina e aprende. As orientações europeias, agora enquadradas no plano de transição digital, apelam para a necessidade de integrar a tecnologia no dia a dia das instituições e dos indivíduos, impelindo os estados a capacitarem os seus cidadãos. É o caso dos docentes e do seu plano de transição digital que está, atualmente, a ser implementado, a nível nacional. Espera-se, desta forma, melhorar a escola, inovando processos de ensino e de aprendizagem, com recurso à tecnologia. Desta forma, criam-se as condições para que os alunos possam aprender em qualquer lugar e a qualquer momento, acedendo a recursos digitais de qualidade, criados e/ou selecionados pelos docentes e, consequentemente, adaptados ao perfil de cada estudante.
Este novo paradigma, a que alguns autores chamam “SMART Learning” (Chen, Cheng e Chew, 2016), parte do princípio de que: - os alunos são criadores de conhecimento; - o ensino é flexível e deve adaptar-se ao perfil de cada aluno; - a tecnologia favorece o acesso a conteúdos educativos em qualquer lugar e a qualquer hora.
A avaliação regula os processos de aprendizagem e é, por isso, fundamental, pois promove o sucesso, contribuindo para a melhoria e a qualidade da educação. É, por isso, imperioso, colocá-la ao serviço do ensino e da aprendizagem, para que as decisões tomadas, nos diferentes níveis de atuação – macro, meso e micro – sejam fundamentadas e assentes em evidências.
Vários organismos internacionais, entre os quais a OCDE (2013) apontam para a necessidade de integrar a tecnologia nos processos de avaliação. Inúmeros projetos europeus têm sido criados, neste âmbito, com destaque para o projeto Assess@Learning (a decorrer de fevereiro de 2019 a fevereiro de 2022), que tem como objetivo principal apoiar a adoção da Avaliação Formativa Digital (AFD) em escolas e salas de aula europeias. Este projeto envolve cinco países: Espanha, Estónia, Finlândia, Grécia e Portugal. Portugal está representado pela DGE com o Projeto MAIA (Monitorização, Acompanhamento e Investigação em Avaliação Pedagógica). Foi criado um kit que inclui recursos digitais para apoiar a avaliação do progresso dos alunos e para fornecer informações para serem utilizadas como feedback para melhorar as atividades de ensino e aprendizagem. Pretende-se, desta forma, aprofundar e refletir sobre as práticas de avaliação formativa dentro e fora da sala de aula, com recursos a ferramentas digitais que permitem apoiar a aprendizagem a qualquer hora e em qualquer lugar, para além de fomentarem práticas de autoavaliação e avaliação pelos pares.
A biblioteca escolar é parceira, por excelência, dos docentes, centrando a sua prática pedagógica em projetos que preveem o desenvolvimento de competências na área da leitura, da informação e dos media, em articulação com o currículo das várias áreas disciplinares. De facto, tal como alerta Rey (2012), uma vez que o currículo está organizado por competências, os alunos devem ser confrontados com tarefas complexas ou situações problema. Nesse sentido, em articulação com os professores, a biblioteca pode promover a experimentação de técnicas, instrumentos e formas de avaliação diversificadas, de que são exemplo as propostas previstas no kit do projeto Assess@Learning (Looney, J., 2019): plataformas de aprendizagem personalizadas, e-portfólios/ diários digitais, redes sociais, wikis, blogues, narrativas digitais, manuais escolares eletrónicos, aprendizagem móvel, votação na sala de aula, painéis, e ferramentas de monitorização e jogos digitais. O processo avaliativo destas atividades e/ ou projetos, realizadas em colaboração entre a biblioteca escolar e os docentes, passará pela definição de objetivos de aprendizagem, tendo em conta o referencial de avaliação, e pela recolha de informações relevantes e válidas que permitam analisar todo o processo de aprendizagem e não apenas o produto final (De Ketele, 2011). Desta forma, repensa-se o ensino e a aprendizagem e o papel dos diferentes atores, integrando a avaliação em todo o processo. Só assim se valorizará a ação do professor, o papel do aluno e a qualidade das aprendizagens.
Referências
Chen, N. S., Cheng, I. L., & Chew, S. W. (2016). Evolution is not enough: Revolutionizing current learning environments to smart learning environments. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 26(2), 561-581. https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-642-37285-8_18
De Ketele, J.-M. (2011). L’évaluation et le curriculum : les fondements conceptuels, les débats, les enjeux. In Marcel, J.-F. Évaluation et curriculum. Les dossiers des sciences de l’éducation. (pp 89-106). Toulouse : Presses universitaires du Mirail.
Looney, J (2019). Digital Formative Assessment: A review of the literature, disponível em https://bit.ly/34E0jaX
“O meu trabalho é só a minha relação com tudo”. Cada vez mais pessoas poderiam subscrever esta frase atribuída a Federico Fellini. O trabalho tem um peso crescente na nossa vida, no nosso tempo, na nossa construção identitária. Razão suficiente, se outras não houvesse, para que os jovens se interroguem sobre os empregos do futuro. E para que as famílias se inquietem. E para que a escola tenha uma responsabilidade acrescida na forma como os prepara e os apetrecha.
Em outubro último, o Fórum Económico Mundial (WEF) publicou o relatório The future of jobs Report 2020. Ora, o futuro dos empregos diz respeito aos jovens, que estão ainda em processo formativo, e diz respeito aos profissionais da educação, cujos modelos de trabalho estão em plena transformação. É nesta dupla perspetiva que este balanço interessa a toda a comunidade escolar.
A situação atual Como é natural, o quadro geral aqui traçado é fortemente marcado pelos efeitos da pandemia. Menos de um ano depois de se terem multiplicado medidas de confinamento, já é possível reconhecer a força e a extensão das suas implicações e elencar algumas respostas que foram sendo encontradas.
Os principais temas deste retrato não surpreendem: a subida do papel fulcral da tecnologia, os problemas da deriva para o trabalho a distância, seja em modelo totalmente remoto, seja em modelo híbrido; e o acentuar das desigualdades. Estas últimas, facilmente identificáveis, com o desemprego e a instabilidade laboral a penalizar grupos específicos: de género (mulheres), de âmbito profissional (setores das artes, cultura e turismo/ restauração); e de qualificações (pessoas com níveis mais baixos de escolaridade).
Os dados apresentados a este respeito (referentes aos EUA, mas em proporções semelhantes para os países europeus) mostram que o desemprego em 2020, entre as pessoas com ensino universitário atingiu um máximo de 8%, ao passo que, para quem ficou pelo ensino secundário, subiu até cerca de 17%, e sem o ensino secundário chegou perto do 22%.
Em Portugal, dados publicados pelo INE, ou pela recém-criada DataLABOR, apresentada na Fundação Calouste Gulbenkian a 6 de novembro, revelam bem as consequências socioeconómicas da COVID-19 e a sua desigual distribuição. Motivos que reforçam o imperativo de combater o insucesso escolar e o seu corolário extremo - o abandono precoce. Com baixos níveis de escolaridade, a fragilidade face ao desemprego e, portanto, à pobreza, é exponencialmente maior.
Se a presença da tecnologia no mercado de trabalho era já uma tendência crescente, com a pandemia ela tornou-se uma necessidade e uma urgência. Este processo tornou visível como essa mudança vinha sendo feita a ritmos bem diferenciados, consoante os setores profissionais. E mostrou, igualmente, que o uso das tecnologias digitais para fins lúdicos ou de pura socialização não significavam o domínio de ferramentas para uso profissional.
Apontando o futuro O aspeto mais relevante deste estado da arte sobre o trabalho e o emprego é o que diz respeito à bagagem para nele singrar. Bagagem que o relatório traduz, não num conjunto de saberes ou conhecimentos especializados, mas num conjunto de competências. Com base na investigação que o suporta, este estudo aponta as 15 mais importantes:
1 Pensamento lógico e inovação 2 Aprendizagem ativa e estratégias de formação 3 Resolução de problemas complexos 4 Pensamento crítico e análise 5 Criatividade, originalidade e iniciativa 6 Liderança e influência social 7 Uso da tecnologia, monitorização e controle 8 Design tecnológico e programação 9 Resiliência, tolerância ao stress e flexibilidade 10 Raciocínio, conceptualização e apresentação de ideias 11 Inteligência emocional 12 Resolução de conflitos e experiência de participação 13 Orientação para o serviço 14 Análise e avaliação de sistemas 15 Persuasão e negociação
Quando olhamos com atenção, encontramos, nestas 15 competências-chave, dois grandes grupos:
• Um grupo de competências que tem a ver com os modos de pensar e de idealizar - em que a análise de factos ou situações, a compreensão crítica, o raciocínio lógico, surgem associadas à capacidade para criar soluções, através da criatividade, da originalidade, da resolução de problemas complexos, do design tecnológico…
• Um outro grupo de competências que tem a ver com o campo da gestão emocional – seja na relação consigo mesmo, através do autocontrolo, resiliência, flexibilidade, estratégias de aprendizagem ativa, etc., seja na relação com os outros, ao nível da liderança, influência, persuasão, gestão de conflitos…
Os empregadores e as empresas têm uma perceção clara relativamente à necessidade de requalificação dos seus recursos humanos. Muitos estão empenhados nesse processo, como veículo para a reconversão das suas estruturas.
Isto é muito patente num documento que deve ser lido em paralelo com este The Future os Jobs Report, o Closing the Skills Gap: Key Insights and Success Metrics, igualmente publicado pelo Fórum Económico Mundial, em 30 de novembro de 2020. Nele se afirma o compromisso das empresas em ‘colmatar o intervalo’ (closing the gap) que existe entre as competências que os recursos humanos apresentam hoje, e as que deverão, quanto antes, apresentar.
Ambos os relatórios se enquadram na Reskilling Revolution, uma iniciativa já lançada no início de 2020 com o objetivo de apetrechar um bilião de pessoas com melhor educação, competências e emprego.
Revolução da renovação de competências. Já não estamos perante uma tendência gradual, evolutiva, no âmbito da aprendizagem ao longo da vida, mas no seio de uma transformação acelerada, que obriga a repensar os próprios conceitos.
Note-se que, de acordo com o The Future of Jobs Report, os empregadores estão fortemente empenhados na requalificação técnica e tecnológica dos seus empregados, mas não tanto na que respeita às áreas da inteligência emocional ou do self-managment.
A procura a este nível surge, assim, mais por iniciativa dos próprios trabalhadores e ligada a plataformas e a dinâmicas de formação fora do contexto de trabalho. O próprio Fórum Economico Mundial divulga a recente iniciativa do Linkedin ao apresentar uma lista de soft skills essenciais e uma gama de cursos online para as desenvolver.
É preciso que a escola, escorada nas evidências recolhidas por estudos como estes, assuma um papel mais ativo na construção do perfil que os seus alunos terão de apresentar para o seu futuro desempenho como profissionais.
Certo é que não faltam convites à promoção da criatividade, da iniciativa, do pensamento crítico nos alunos; e exemplos de boas práticas neste âmbito - como aquelas que a plataforma da Comissão Europeia School Education Gateway tem por missão divulgar. E sabemos como as bibliotecas escolares são locais especialmente adequados ao seu desenvolvimento.
Igualmente importante - retomando a nota inicial – é notar que este Relatório inclui o trabalho educativo entre os setores de atividade que necessitam, com urgência, de estar apetrechados com as competências-chave acima listadas. Isto é, as destrezas pessoais, emocionais, relacionais, técnicas e tecnológicas que é preciso desenvolver nos alunos, são aquelas que os professores e educadores têm de adquirir para si próprios.
Duplo, difícil desafio. Mas o processo é coletivo e transversal. Está em curso, em todas as profissões, um movimento que o The Future of jobs Report 2020 esboça, com otimista suavidade, neste ‘Transitions into the jobs of the future’.
Mais do que nunca a colaboração está na ordem do dia. A pandemia acrescenta-nos a consciência de que a interdependência é uma realidade que condiciona as nossas vidas, crescem exemplos (maus, mas sobretudo bons) de como o trabalho colaborativo é o melhor caminho para encontrar as melhores soluções para os problemas que enfrentamos.
O desafio lançado às bibliotecas neste mês de janeiro foi ao encontro desta constatação e temos recebido muitos exemplos de como os processos de aprendizagem são enriquecidos quando se alargam horizontes de colaboração entre docentes, com os parceiros, entre outras possibilidades.
E entre as crianças/ alunos, como trabalhamos a questão da colaboração? O que fazemos para que compreendam o poder de ouvir diferentes perspetivas, ensaiar outras possibilidades e receber feedback de outros interlocutores?
Trabalhar a partir de bons álbuns ilustrados admite sempre uma paleta de hipóteses de leitura e exploração, transversal a diferentes idades e níveis de ensino, permitindo ao docente/ mediador aprofundar mais ou menos o texto, a imagem ou a interação de ambos consoante o grupo que tem pela frente.
«Tendo em conta uma conceção de biblioteca como espaço público de produção de sentidos, onde se ativam lugares sociais, vivências, relações com o outro, valores da época e da comunidade, conhecimentos das coisas do mundo (crenças, saberes, comportamentos, experiências estéticas e contemplativas, …), considerou-se necessário explicitar, para além da dimensão cognitiva e procedimental, uma dimensão valorativa e atitudinal, que oriente a ação dos jovens no uso da informação, no processo de aprendizagem, na aquisição do conhecimento e no relacionamento com o mundo que os rodeia.» (Referencial Aprender com a BE)
Assim, pretende-se que as crianças/ alunos demonstrem curiosidade, participem na troca e debate de ideias, manifestando espírito crítico e respeitando diferentes opiniões. Valoriza-se o espírito de interrogação e a iniciativa e criatividade na resolução de problemas.
As seguintes sugestões têm como foco a colaboração. São ideias que podem ser adaptadas e desenvolvidas consoante o ambiente de aprendizagem escolhido. Os livros são apenas a ignição para pensar e debater em conjunto.
Nadadorzinho, de Leo Lionni, Kalandraka
«Algures, num cantinho no mar, vivia um cardume de peixinhos. Eram todos vermelhos, exceto um deles, que era tão preto, como a casca de um mexilhão. Nadava mais depressa do que os seus irmãos e irmãs e chamava-se Nadadorzinho... » (resenha da editora)
Pistas de discussão: • O que é uma comunidade? Pode-se falar das diferentes comunidades a que pertencemos (bairro, família, escola, igreja, outros grupos de interesse, etc.). Pode o cardume desta história ser considerado uma comunidade? Porquê? • Qual o talento especial que o Nadadorzinho pôs ao serviço do grupo? O que leva alguém a despender voluntariamente o seu tempo, ou talento ou dinheiro em prol do bem comum? • Qual é o benefício da cooperação de um grupo? Pode-se evocar casos concretos que conheçam em que pessoas se uniram para um bem comum; que talentos foram partilhados? • Porque pensam que o Nadadorzinho se ofereceu para ser o olho do peixe? O que sentimos quando conhecemos alguém com novas ideias?
E Que Posso Eu Fazer?, de José Campanari, OQO
«O senhor Xis lê as notícias do jornal e o corpo enche-se-lhe de preocupações. E questiona-se a cada momento: “E que posso eu fazer?”. Um dia encontra uma resposta; noutro dia, outra; e outra mais…» (resenha da editora)
Pistas de discussão: • O que é a solidariedade? Pode-se falar de casos concretos que conhecemos (pessoas/ instituições) que se esforçam por ajudar quem necessita. • Como podemos saber quando devemos chegar-nos à frente e lutar por aquilo em que acreditamos? Quais as coisas/ os valores pelos quais devemos manter uma atitude ativa, no sentido de enfrentar os problemas do nosso tempo e produzir mudanças no planeta. • Podemos fazê-lo sozinhos ou com outros? Quais os benefícios de juntar várias vozes a uma causa? Pode-se falar sobre a importância de sermos tolerantes e construir um diálogo com outras formas de ser e de estar, diferentes das nossas e, apesar das diferenças, conseguirmos unir-nos num bem comum.
A tecnologia digital mudou a forma com trabalhamos, aprendemos e comunicamos. Ciente disto, a União Europeia definiu uma estratégia que visa apoiar esta mudança, quer junto dos cidadãos, quer das organizações, assegurando que a tecnologia está ao serviço das pessoas e que contribui para a melhoria do seu dia a dia. As escolas fazem parte desta estratégia, tendo sido apresentado, pela Comissão Europeia, o Plano de Ação para a Educação Digital (2021-2027) que pretende criar as condições para que a educação digital na Europa seja “de alta qualidade, inclusiva e acessível” (1) . Para além desta prioridade estratégica de reconfigurar os sistemas de ensino e de formação para a era digital, pretende-se, ainda, reforçar as competências digitais dos profissionais de ensino, condição essencial para a tão desejada transformação digital. Os referenciais que orientam a ação dos responsáveis educativos na concretização destas duas prioridades são o Quadro Europeu de Organizações Digitalmente Competentes (DigCompOrg, 2018 ) (2) e o Quadro Europeu de Competência Digital para Educadores (DigCompEdu, 2018 ) (3) . De realçar que também foi lançado o Quadro Europeu de Competência Digital para Cidadão (DigComp) (4) que define as competências necessárias para o uso crítico e criativo de tecnologias digitais para os cidadãos em geral.
O DigCompOrg visa promover a inovação educacional através da integração das tecnologias digitais em contexto educativo. Está organizado em 3 dimensões e 7 elementos-chave:
1. Dimensão tecnológica: - Infraestrutura e equipamento
2. Dimensão pedagógica: - Recursos digitais - Ensino e aprendizagem - Práticas de avaliação - Promoção da competência digital dos alunos
3. Dimensão organizacional: - Envolvimento e desenvolvimento profissional contínuo - Liderança
Foram, ainda, definidos 74 descritores que ajudam as escolas a definir metas.
Figura 1: Elementos chave e subelementos do DigCompOrg (p. 18)
Desta forma, pretende-se levar as escolas a autorrefletirem sobre a integração sistemática das tecnologias digitais nos processos de ensino e de aprendizagem, orientando-as na criação dos seus Planos de Ação para o Desenvolvimento Digital (PADD). Nestes PADD, as escolas definem áreas/dimensões consideradas prioritárias e identificam objetivos e ações a desenvolver, tendo em conta um diagnóstico inicial(5) ao modo como as tecnologias digitais estão integradas na organização e/ou às competências digitais dos docentes. Este documento articula-se de forma direta com o DigCompEdu que apresenta um quadro de referência geral que visa apoiar o desenvolvimento de competências digitais específicas dos educadores, em todos os níveis de educação. Este referencial está organizado em seis áreas (DigCompEdu, p. 16), que se apresentam abaixo, e integra 22 competências. Área 1 - Envolvimento profissional: usar tecnologias digitais para comunicação, colaboração e desenvolvimento profissional. Área 2 - Recursos digitais: selecionar, criar e partilhar recursos digitais. Área 3 - Ensino e aprendizagem: gerir e orquestrar o uso de tecnologias digitais no ensino e aprendizagem. Área 4 - Avaliação: usar tecnologias e estratégias digitais para melhorar a avaliação. Área 5 - Capacitação dos aprendentes: usar tecnologias digitais para melhorar a inclusão, a personalização e o envolvimento ativo dos aprendentes. Área 6 - Promoção da competência digital dos aprendentes: possibilitar aos aprendentes usar tecnologias digitais de forma criativa e responsável para informação, comunicação, criação de conteúdos, bem-estar e resolução de problemas.
Figura 2: Síntese do Quadro DigCompEdu (p. 19)
De realçar que estas competências visam promover a integração efetiva e articulada do digital em ambientes de aprendizagem e no apoio ao trabalho dos docentes. A Comissão Europeia disponibilizou uma ferramenta de autoavaliação aos educadores (DigCompEdu Check-in) (6) que, partindo de 6 níveis de desempenho - Recém-chegado (A1), Explorador (A2), Integrador (B1), Especialista (B2), Líder (C1) e Pioneiro (C2) - permite identificar os pontos fortes pessoais e as áreas onde é possível melhorar a utilização que se faz das tecnologias digitais em contexto de ensino e de aprendizagem. Esta ferramenta foi também o ponto de partida para o diagnóstico que os professores portugueses foram convidados a fazer recentemente e que permitirá definir o nível de formação no âmbito da transição digital que deverão frequentar.
Figura 3: Modelo de progressão do DigCompEdu (p. 29)
As bibliotecas escolares têm vindo a posicionar-se estrategicamente nesta mudança de paradigma que caracteriza a aprendizagem na era digital, pelo que se constituem como parceiras por excelência dos decisores e dos professores, quer contribuindo para a criação dos Planos de Ação de Desenvolvimento Digital, quer no apoio à capacitação de professores e alunos. Muito brevemente, previsivelmente ainda durante o presente ano letivo, será disponibilizada pela RBE, num trabalho articulado com a DGE, formação específica para os professores bibliotecários, no âmbito do plano de transição digital. Esta formação estará diretamente relacionada com os contributos que deles se esperam para a elaboração e implementação do PADD, assim como sobre questões particulares do Plano de Ação para o Desenvolvimento Digital da Biblioteca.
Estado da Educação 2019: Edição 2020 (Conselho Nacional de Educação, dezembro de 2020) é um retrato da educação até 2018/ 2019, “o ano em que éramos felizes e não o sabíamos”, tendo por base a evolução de indicadores dos últimos dez anos.
É apresentado no contexto de agravamento dos problemas globais - crise climática, financeira e pandémica, revolução digital e suas consequências no emprego e no exercício do poder público – e das desigualdades sociais, em que emerge uma “crescente consciência da fragilidade das conquistas civilizacionais”, instituições democráticas e direitos humanos, “sobre barbáries várias que todos julgaríamos ultrapassadas” (p. 5).
Esta nova realidade “pede uma população culta, capaz de compreender a complexidade do mundo e nele funcionar; emocionalmente desenvolvida, capaz de lidar com a frustração e a incerteza; atuante, capaz de colaborar com os outros e de orientar as transformações no sentido desejável” (p. 5) e, no entanto, o sistema educativo português, apesar dos progressos registados em 2018/ 2019, apresenta sinais persistentes de inadequação à realidade. Exemplos:
1. Os resultados da avaliação externa (provas de aferição), apresentados pelo Instituto de Avaliação Educativa, IP (IAVE, IP), mostram que “o desempenho dos alunos nos domínios cognitivos ‘conhecer/ reproduzir’ e ‘aplicar/ interpretar’ é a prática dominante em sala de aula, em detrimento do domínio cognitivo ‘raciocinar/ criar’” (Ibid.) Contudo, “Estas últimas competências (“raciocinar/ criar”) são justamente as mais prezadas para o mundo de incerteza que vivemos e antecipamos, para as necessidades de reconversão profissional ao longo de toda a vida que se anunciam e também para o gosto e a motivação para aprender” (Ibid.).
2. Os alunos portugueses de 11, 13 e 15 anos afirmam que não gostam da escola por causa das aulas, cuja matéria é demasiada (87,2%), aborrecida (84,9%), difícil (82%) e com uma avaliação stressante (77%). No entanto, sentem-se globalmente satisfeitos com a sua vida, embora este sentimento diminua com o aumento da idade e o agravamento das condições socioeconómicas (Ibid.). Esta é uma tendência que se tem vindo a agravar nos quase 20 anos do estudo Health Behaviour in School-aged Children e que pode comprometer o direito de cada um à educação e adaptação à sociedade inteligente.
3. Existe uma “escola sombra” de explicações, procurada por um elevado número de alunos, alerta o inquérito da Confederação das Associações de Pais/Universidade Católica do Porto, que parece evidenciar a incapacidade de a escola contrariar o determinismo social e formar alunos que trabalham autonomamente. Todavia, persiste a questão: são as explicações que conduzem a um melhor desempenho dos alunos ou é porque os alunos têm um melhor desempenho que procuram explicações?
4. Aumentou a percentagem de docentes que, proximamente, irão abandonar as suas funções por aposentação. Este fator é preocupante porque se regista a par da diminuição da procura de cursos na área da educação (não obstante a progressiva diminuição das classificações de ingresso nesta década), bem como da falta de professores que já se faz sentir e da desvalorização da profissão que quem está no sistema sente (9,1% dos professores considera que é socialmente valorizada, quando a média dos países participantes no Teaching and Learning International Survey – TALIS, é de 32,4%).
Tendo por base estas inquietações, o Conselho Nacional de Educação centra o seu relatório no ensino e formação profissional, responsável pelos cursos de dupla certificação (escolar e profissional de nível secundário) dirigidos a jovens, com o propósito de:
A. Valorizar a aprendizagem que deve ter por base uma relação forte e significativa com o trabalho ou o “fazer, agir e criar”, pois ela é inerente à condição humana e à ideia de uma formação para todos ao longo da vida. Nesta perspetiva, Rui Canário afirma que “no futuro, fará cada vez menos sentido distinguir entre percursos diferentes na escolaridade obrigatória com base no adjetivo ‘profissional’” (p. 419) e Teresa Penim considera que “urge reforçar na escola, na empresa e na sociedade em geral o conceito de empregabilidade ao longo da vida” (p. 414).
B. Desconstruir o preconceito - arreigado na escola, no mundo do trabalho e na sociedade - em relação aos cursos profissionais, porque “A questão do valor dos percursos escolares é uma construção social que tem muito a ver com as representações sobre o conhecimento, com a perceção do estatuto, do crédito e do uso dos diplomas. E, não raras vezes, a mais valia dos percursos e dos diplomas é uma construção retórica ao serviço das hierarquias sociais e não responde à pertinência, relevância e empregabilidade social dos conhecimentos” (Matias Alves, p. 455).
Só assim estes cursos se apresentem aos jovens que iniciam o ensino secundário como primeira opção, a par dos cursos científico-humanísticos tradicionais orientados para o prosseguimento de estudos. Sem chegar à posição extrema de António Brotas (1989), “O ensino secundário deve ser orientado para preparar os jovens para não entrarem na Universidade. O ensino secundário deve fazer de conta que não existe ensino superior, e que todos os jovens têm de entrar de imediato na vida ativa. É este o grande e difícil desafio que pode transformar o ensino secundário. Se lhe conseguir responder validamente, os professores do secundário poderão também ter a certeza de que os jovens bem preparados para entrar na vida ativa serão, também, os mais bem preparados para entrar na Universidade.” é fundamental que estes dois percursos sigam a par para que o currículo não se limite ao conhecimento científico, universal e abstrato e se exerça como um “instrumento de segregação e exclusão” (Matias Alves, p. 455).
C. Inspirar a transformação do ensino académico tradicional, centrado no discurso teórico (aprender verbal que reproduz e aplica) e desligado da vida diária e da sociedade, para que todos aqueles que o pretendam possam ver reconhecido o seu direito à educação e formação através e para o trabalho, reconhecido pela sua dignidade e não como mercadoria descartável. Neste contexto, Rui Canário antevê que “O Ensino Superior será também, e necessariamente, um caminho aberto às “massas” e, desejavelmente, acolherá números cada vez mais elevados de estudantes, recrutados quer à saída do Ensino Secundário, quer ao longo da sua vida cívica e profissional” (p. 419).
Quais são as vantagens da frequência dos cursos de formação profissional?
● Conferem aos jovens uma formação integral (científica e humanística na formação geral, técnica e profissional) que lhes permite desenvolver uma diversidade de competências (físicas, socio-emocionais, cognitivas, profissionais), a partir da combinação de várias formas de aprendizagem e avaliação (portfólios, projetos, formação em contextos de trabalho ou estágios, provas de aptidão que são projetos orientados para a comunidade, provas públicas perante um júri com elementos externos à escola e nas quais o alunos demonstram o conjunto de saberes e competências alcançados);
● Abrem a escola à comunidade, designadamente a empresas e organizações de trabalho, através da criação de parcerias que incentivam a inovação, desenvolvimento económico e bem-estar coletivo;
● Permitem uma aprendizagem flexível e mais individualizada (os programas estão organizados em módulos) e diversificada (existem mais de duas centenas e meia de cursos) que mantêm a possibilidade de mudança do percurso formativo com base na afinidade de planos curriculares e no regime de equivalências. Desde 2019/ 2020 existe a possibilidade de alunos do ensino profissional acederem ao ensino superior sem se sujeitarem aos exames construídos em função dos cursos científico-humanísticos, conforme recomendação da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) para avaliar estes dois percursos formativos de acordo com as competências que cada um deles desenvolve, eliminando a desigualdade entre estudantes (Decreto-Lei nº 11/2020, de 2 de abril );
● Contribuem para a equidade educativa, permitindo que muitos jovens completem o ensino secundário e entrem mais qualificados no mundo do trabalho - segundo a PORDATA, em 1992 a taxa de abandono escolar precoce era de 50% e em 2019 decresceu para 10,6%.
Apesar do valor dos cursos de formação profissional, há aspetos a melhorar. Por exemplo:
● Informação sobre a oferta de cursos completa, atualizada, atempada e acessível a todos; ● Orientação escolar e vocacional efetiva para ajudar os jovens e respetivas famílias a decidir o seu percurso escolar e área profissional; ● Qualidade dos equipamentos e instalações para o ensino experimental e prático; ● Adaptação da oferta de cursos e qualificações às necessidades de trabalho e territórios, coordenada pela Agência Nacional para a Qualificação e o Ensino Profissional (ANQEP).
O relatório da OCDE (Education at a Glance 2020 - Valorizar a aprendizagem baseada no trabalho e construir sociedades mais resilientes) já tinha eleito a aprendizagem profissional como tema principal por ser o setor da educação mais afetado pela pandemia, num contexto em que ela é mais necessária.
O caderno Prós da educação inspiram (ComParte, 2018) que reúne reflexões sobre a escola em 2017/ 2018, a partir da voz dos alunos, apresenta elementos que evidenciam o desgosto de alguns alunos pela escola e a proposta de dinâmicas que articulam a aprendizagem ao trabalho e à vida, valorizando saberes informais e o cuidado pelas pessoas e planeta.
A Rede de Bibliotecas Escolares (RBE) e a Fundação Calouste Gulbenkian (FCG) estabeleceram parceria de forma a potenciar a articulação entre Bibliotecas Escolares e o Serviço Educativo Gulbenkian Descobrir.
A Fundação Calouste Gulbenkian (FCG) “alberga o museu com a coleção particular do Fundador e uma coleção de arte moderna e contemporânea; uma orquestra e um coro; uma biblioteca de arte e arquivo; um instituto de investigação científica; e um jardim, espaço central da cidade de Lisboa, onde decorrem atividades educativas”.
A RBE definiu como uma das prioridades para a ação das bibliotecas a valorização das artes e da cultura, sendo, portanto, natural esta parceria com a FCG, a qual se concretiza através da divulgação das iniciativas e novos materiais para download de apoio ao professor, criados pela FCG, especificamente para o presente ano letivo e que se complementam com ações dinamizadas pelo Serviço Educativo em diversas áreas, permitindo que as boas práticas em galeria passem a ambiente virtual no uso de recursos pedagógicos em sala de aula:
• Plataforma Descobrir, espaço de divulgação de todas as iniciativas educativas dos diferentes serviços educativos – Jardim, Museu e Música - com uma ampla oferta de actividades, mas também de estratégias e metodologias que podem ser uma mais-valia para a sala de aula no desenvolvimento de temas relacionados com a biodiversidade e sustentabilidade (kits do Jardim).
• Vídeos e videotutoriais para introduzir temáticas e estratégias pedagógicas na sala de aula, por exemplo:
Aqui eu Conto, Kit visita-jogo para aprendizagem da língua portuguesa dirigida a estrangeiros, enriquecido com a publicação de Caderno, que conjuga linguagens pouco habituais na área social e fruto de uma colaboração com o Programa de Coesão Social, ao serviço da inclusão social e do apoio ao teatro como forma de expressão criativa e de aprendizagem da língua portuguesa;
Na oferta do Serviço Educativo FCG há, ainda, a preocupação em apresentar planos de ação para a cidadania e inclusão. Essa rubrica apresenta Olhos nos olhos, proposta de módulos para explorar a cidadania ao abordar temas ligados à interculturalidade, igualdade de género… a partir do frente a frente com uma obra de arte.
O plano para 2021 resulta de proposta de trabalho com professores e técnicos que trabalham questões de cidadania e da inclusão e a realização de fóruns de partilha - (Re)ligados - procura, em grupo alargado de participantes, discutir e dar resposta adequada à medida da necessidade específica do público-alvo.
Fábrica de Projetos surge com a finalidade de reunir com as pessoas, em especial com professores, para dar resposta a problemas concretos ou desenhar de raiz novos projetos.
O Serviço Educativo tem ainda disponível para consulta o e-bookdo projeto 10x10. Este projeto resulta da colaboração entre artistas e professores de diversas disciplinas do ensino secundário, com o objetivo de desenvolver estratégias de aprendizagem da concentração, motivação e envolvimento dos alunos na comunidade.
A biblioteca escolar e a Fundação, lugares de encontro e de disseminação do saber, da arte e da cultura na comunidade, são agentes na transformação para o desenvolvimento.
Recentemente, encontrei uma pessoa que me perguntou em que é que eu trabalhava. Respondi-lhe que sou professor bibliotecário. «Só fazes isso? Não permitem que faças mais nada?» - perguntou a pessoa.
Tinha mil respostas para a pergunta, nenhuma deles muito simpática. Fiz o que a maioria dos canadianos faz: ri-me, encolhi os ombros e disse algo do género «bem, temos sempre muito que fazer por aqui.»
O incidente levou-me a refletir sobre o quão isolado o professor bibliotecário se pode sentir, sobretudo em escolas onde existem muitos departamentos e estão sempre a acontecer imensas coisas. Pode ser difícil fazer autopromoção e demonstrar o valor do nosso trabalho, porque não está nos nossos genes andarmos a apregoar aos quatro ventos o que fazemos. Pelo menos é esta a minha opinião. Poderei estar errado, mas retraio-me quando penso em enviar emails a centenas de pessoas e em vangloriar-me sobre as coisas interessantes que fazemos na biblioteca, todas as semanas e, às vezes, todos os dias.
Se é professor bibliotecário e pretende divulgar um estudo de caso sobre algo relevante que fez ultimamente, pode sempre fazê-lo em Great School Libraries Campaign.
A acrescentar a isso, eis algumas formas de fazer autopromoção do trabalho do professor bibliotecário:
Participar em assembleias escolares As assembleias escolares permitem que o professor bibliotecário se apresente aos alunos e professores, sobretudo aos que acabaram de chegar. Eu tenho sorte, porque posso participar em assembleias escolares, ao longo do ano letivo. Obviamente, na era COVID estas assembleias são realizadas virtualmente, no entanto, são uma ótima forma de o professor bibliotecário aparecer. Para algumas pessoas, falar em público representa um medo de morte, mas falar publicamente, de modo virtual, pode acalmar os nervos e permite chegar a grandes grupos de pessoas.
Partilhar informações Continuamos a ter os nossos momentos de partilha de informações, respeitando a distância social, e, no fim, todas as pessoas presentes têm oportunidade de falar com os professores e de fazer promoção de uma atividade ou lembrá-los de um evento que vai acontecer. No passado, cheguei a convidar alunos «amigos da biblioteca» para apresentarem os nossos programas. Ao mesmo tempo, pedi ao diretor autorização para utilizar um espaço exclusivo na sala dos professores para promover os nossos programas, portanto agora tenho um quadro disponível apenas para informações da biblioteca.
Fazer chegar a biblioteca aos professores Pedi aos nossos alunos «amigos da biblioteca», conhecidos pelos «Booklings», para organizarem uma pequena biblioteca itinerante para colocarmos na sala dos professores. Os alunos escreveram recensões de livros em postais e juntaram-nos aos livros que, na sua opinião, iriam agradar aos professores. Esses livros foram levados para a sala dos professores, juntamente com uma folha de registo de empréstimo manual. A ideia teve tanto sucesso, que tivemos de renovar o stock de livros. Em tempos de COVID, vou pedir aos «Booklings» para terem os livros prontos, depois estes ficarão em quarentena durante 72 horas, antes de serem levados para a sala de professores.
Participar nas reuniões de professores Participar nestas reuniões tem trazido imensos benefícios à biblioteca. No início do ano, peço aos coordenadores de departamento para participar nas suas reuniões durante cinco ou dez minutos para promover o trabalho da biblioteca. Explico que o professor bibliotecário está disponível para dar aulas aos alunos de todas as idades, sobre literacia digital e pesquisa orientada, de forma contextualizada. Para dar estas aulas, tenho assistido a aulas de Artes, Educação Musical, História e Inglês, claro.
Convidar os professores e os auxiliares para todos os eventos Sempre que promovo algum evento na biblioteca, convido a comunidade. Os eventos podem incluir (agora virtualmente) encontros de autores com grupos de alunos, o nosso clube «Dungeons and Dragons» (que está a funcionar com um grupo de alunos do 9.º ano), entre outros.
