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Quando um Diretor gosta de ler, ele tem a perceção de que o Mundo e Portugal estão num vertiginoso e imprevisível processo de mudança, de insatisfação e de insegurança globais. Mas, também sabe onde pode procurar proteção para as causas educacionais, políticas, sociais e culturais, levando as suas crianças e jovens a serem capazes de lidar com as mudanças, no sentido favorável, e vencer a incerteza.

Quando um Diretor gosta de ler, ele orienta os seus colegas para os processos de articulação e de flexibilidade curricular, com base na estrutura que desde há muito proporciona recursos para o desenvolvimento das diferentes literacias e contribui para uma formação holística dos alunos, dando cumprimento às áreas de competências do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.

Quando um Diretor gosta de ler, ele estimula à intervenção dos alunos, incentiva à organização de mesas-redondas e debates, à participação em assembleias de estudantes, enfim, dá voz aos alunos para gritarem bem alto contra os grandes dramas da humanidade, como naquele dia 1 de fevereiro, dia mundial da leitura em voz alta, em Alcochete! Ficou, então, um grito pelos jovens contra este mar, o Mediterrâneo, que muitas vezes não nos traz de volta a “casa”…[1]

Quando um Diretor gosta de ler, ele encontra no centro da sua escola um local de acolhimento, de proteção e de desenvolvimento de competências essenciais para os que, muitas vezes, resultado de uma sociedade mais desigual, vivem em condições muito adversas. Aqui, todos os alunos podem ouvir, ler, aprender, aprender a fazer e criar. Este espaço, que incorpora mesmo estágios escolares e até profissionais, dá força ao cumprimento do Regime Jurídico da Educação Inclusiva.

Quando um Diretor gosta de ler, ele regozija-se quando o ethos da escola se reconhece nos projetos culturais e artísticos, que se desenvolvem colaborativamente entre pares, de promoção de uma identidade local e global. Em Alcochete, o sal e outros objetos do seu património foram transportados numa canastra por todos os membros da comunidade educativa: das crianças da educação pré-escolar ao ensino secundário, à educação de adultos, ao pessoal docente e não-docente, aos pais, todos construíram, no coletivo, a identidade do seu agrupamento.[2]

E quando o Diretor não gosta de Ler?

 

Cristina Vinagre Alves – Diretora do Agrupamento de Escolas de Alcochete

 

_______________________________

[1] Dia 1 de fevereiro de 2019, Dia Mundial da Leitura em Voz Alta. O PNL2027, a Câmara Municipal de Alcochete, o Agrupamento de Escolas de Alcochete e a ANDANTE Associação artística organizaram o Espetáculo de Leitura em Voz Alta - Clube MED, integrado na Campanha de Leitura em Voz Alta EUROPE READS, promovida pelo consórcio pan-europeu de organizações promotoras da leitura EUREAD. Todas as turmas do agrupamento se juntaram a esta campanha internacional, realizando a leitura em voz alta da mesma obra – Clube Mediterrâneo doze fotogramas e uma devoração.

[2] O que levas na Canastra – livro construído por turmas e grupos de membros da comunidade educativa, a partir de objetos do património local de Alcochete, na metodologia de história coletiva, e com ilustrações elaboradas pelas turmas de Artes do Ensino Secundário, sob orientação da editora Alfarroba.

 

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Tendo em mente o lema “distinguir para inspirar”, a iniciativa Fazer em Rede pretende dar rosto e voz aos professores bibliotecários, líderes na sua comunidade e profissionais capazes de enfrentar as mudanças com confiança.

Na Boa Prática em destaque, Cristina Cruz e Ludovina Rosa, professoras bibliotecárias do Agrupamento de Escolas da Caparica, conversam sobre o projeto de escrita que desenvolvem desde 2015 e que se desenrola atualmente em duas vertentes: a coleção O meu amigo e o Livro em viagem. Assumem que é um projeto de continuidade, sem ingredientes secretos, e não receiam reinventá-lo no futuro.

Artigo completo: Fazer em rede • Prémio Boas Práticas | novembro 2020

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A Resolução do Conselho da União Europeia e dos Representantes dos Governos dos Estados-Membros definiu uma Estratégia da União Europeia para a Juventude 2019-2027 (1) que proporciona uma resposta comum aos desafios dos jovens (15-29 anos).

De acordo com a Resolução

1. Os jovens têm um papel específico na sociedade e enfrentam desafios específicos” (p.1) e, por isso, é importante que:

- As aspirações, talentos e ações dos jovens enriqueçam o projeto europeu – esta geração tem um nível de formação cada vez mais elevado, demonstra um interesse crescente pela participação política em movimentos cívicos e organizações de voluntariado e sabe tirar partido dos métodos de participação que as tecnologias e media sociais lhe oferecem (2)

- As ações da UE respondam às necessidades dos jovens - baixo desempenho nas áreas da leitura, matemática e ciência; desinteresse pela política tradicional, nomeadamente o ato eleitoral e, em particular, as eleições europeias; obesidade e insuficiente atividade física com riscos para a saúde e bem-estar (Relatório, pp. 5, 6). Acrescem desafios com efeitos desconhecidos, como a crise climática, o populismo, a desinformação e as mudanças tecnológicas.

A Resolução alerta que “Deverá ser prestada atenção especial aos jovens que correm o risco de serem marginalizados em virtude de potenciais fontes de discriminação, como a sua origem étnica, sexo, orientação sexual, deficiência, religião, crença ou opinião política” (p. 1)

2. É necessária uma Estratégia da União Europeia para a Juventude 2019-2027” (Estratégia, p. 2) que capacite e envolva os jovens levando-os a respeitar e a identificar-se com os valores europeus - direitos humanos, democracia, estado de direito – que servem de alicerce à construção da comunidade europeia. Estes valores – dimensão ética e espiritual da UE - não são formais nem individuais, pois exercem-se na sociedade e são um direito e um dever de todos, pois preservam a autonomia de cada e geram a pertença a uma comunidade.

3. Os Objetivos para a Juventude Europeia proporcionam uma visão para a Europa” (Estratégia, p, 2), foram criados com base no levantamento de tópicos relevantes para os jovens europeus a partir de um processo de consulta centrado neles. No seu conjunto identificam as principais áreas de trabalho com os jovens em educação:

#1 Conectar a União Europeia com a Juventude,
#2 Igualdade para todos os géneros,
#3 Sociedades inclusivas,
#4 Informação e diálogo construtivo,
#5 Saúde mental e bem-estar,
#6 Impulsionar a juventude rural,
#7 Trabalho de qualidade para todos,
#8 Educação de qualidade,
#9 Espaço e participação para todos,
#10 Europa verde e sustentável,
#11 Organizações de juventude e programas europeus.

Cada uma destas áreas está associada a um objetivo e várias metas (Anexo 3 da Resolução, pp.11 - 17). Por exemplo:

 

#8 Educação de qualidade:

- Objetivo: “Integrar e melhorar as diferentes formas de aprendizagem, preparando os jovens para as mudanças constantes do século XXI”;
- Metas:
• “Garantir o acesso universal e equitativo a uma educação de qualidade e à aprendizagem ao longo da vida”;
• Apoiar o desenvolvimento de competências pessoais (pensamento crítico e analítico, criatividade), interpessoais, interculturais e “para a vida, tais como gestão financeira, educação para a saúde, incluindo sexual e reprodutiva”;
• “Implementar métodos centrados nos aprendentes que sejam mais personalizados, participativos e cooperativos”;
• Promover a “participação cívica ativa” a partir de “experiências de base comunitária”;
• Garantir o acesso a educação não formal validada e financiada (Estratégia, p. 15).

Na globalidade, a Estratégia da União Europeia para a Juventude 2019-2027 visa erradicar a pobreza e todas as formas de discriminação juvenil, melhorar as decisões políticas em todos os setores (emprego, educação, saúde e inclusão social…) no que respeita ao seu impacto sobre os jovens, bem como:

- “Permitir aos jovens ser arquitetos das suas próprias vidas, apoiar o seu desenvolvimento pessoal e crescimento no sentido da autonomia, reforçar a sua resiliência e proporcionar-lhes as competências de vida necessárias para enfrentarem um mundo em mudança;
- Incentivar os jovens e fornecer-lhes os recursos necessários para se tornarem cidadãos ativos, agentes da solidariedade e da mudança positiva inspirados nos valores da UE e numa identidade europeia” (Estratégia, pp. 2, 3).

A Estratégia da União Europeia para a Juventude propõe princípios a aplicar em todas as políticas e atividades relativas aos jovens: igualdade e não discriminação; inclusão; participação; dimensão global, europeia, nacional, regional e local.

Estabelece ainda domínios fundamentais do setor da juventude:

- Envolver (na vida quotidiana e democrática);
- Ligar (através de projetos de mobilidade e intercâmbio de experiências fundamentais para a solidariedade e desenvolvimento da UE);
- Capacitar (para que os jovens cresçam em autonomia, façam ouvir as suas vozes no espaço público e sejam responsáveis pela própria vida e pela vida dos outros).

A visão e propósitos da estratégia para a juventude é compatível com a Agenda Estratégica da UE 2019-2024 que defende que a UE “Tem de deixar aos intervenientes económicos e sociais espaço para prosperarem, criarem e inovarem. Será importante dialogar com os cidadãos, a sociedade civil e os parceiros sociais, bem como com os intervenientes regionais e locais”(3) (p. 7).

Do acima exposto, levantam-se à biblioteca escolar - e jovens seus utilizadores - várias questões:

1. Como é que os jovens aprendem a participar? … na vida da escola? … nas políticas locais, nacionais, europeias?
2. Como é que os jovens aprendem a fazer um trabalho de qualidade (ações de voluntariado e solidariedade…) na vida da comunidade escolar e local?
3. Como é que biblioteca inclui as diversas vozes dos jovens nos seus processos de decisão?
4. Como é que a biblioteca facilita o acesso e apoia a utilização responsável de ferramentas de democracia digital?
5. Como é que a biblioteca proporciona oportunidades de mobilidade transfronteira?
6. A biblioteca partilha boas práticas de aprendizagem não formal e informal, no sentido de validar e reconhecer estas competências (4)?
7. A biblioteca disponibiliza pontos de contacto acessíveis que proporcionem aos jovens um “vasto leque de serviços e/ ou informação, incluindo orientações financeiras, orientações e apoio para a carreira, a saúde e as relações, bem como oportunidades educacionais, culturais e de emprego” (p. 5)?
8. A biblioteca cria e aprofunda as suas parcerias com organizações de juventude que promovem competências, inclusão social e trabalho com os jovens?

 

Referências

1) Conselho da Europa. (2018). Resolução do Conselho da União Europeia e dos Representantes dos Governos dos Estados-Membros reunidos no Conselho relativa ao quadro para a cooperação europeia no domínio da juventude: Estratégia da União Europeia para a Juventude 2019-2027 (2018/C 456/01). Jornal Oficial da União Europeia, n.º 456, de 18.12.2018. Bruxelas: Office des Publications de l’Union Européenne. Disponível em: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/PT/TXT/PDF/?uri=CELEX:42018Y1218(01)&from=pt.

2) European Comission. (2018). Situation of young people in the European Union - Engaging, Connecting and Empowering young people: a new EU Youth Strategy. SWD(2018) 169 final. Bruxels. Disponível em: https://data.consilium.europa.eu/doc/document/ST-9264-2018-ADD-2/en/pdf.

3) Conselho Europeu. (2019). Uma Nova Agenda Estratégica para 2019-2024. Bruxelas. Disponível em: https://www.consilium.europa.eu/media/39965/a-new-strategic-agenda-2019-2024-pt.pdf.

4) Conselho da Europa. (2012). Recomendação do Conselho de 20 dezembro de 2012 sobre a validação da aprendizagem não formal e informal 2012/C 398/01. Jornal Oficial da União Europeia, n.º 398, de 22.12.2012. Bruxelas: Office des Publications de l’Union Européenne. Disponível em: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/PT/TXT/?uri=celex%3A32012H1222%2801%29.

 

chris-lawton-5IHz5WhosQE-unsplash - Ana Paula Fari

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A evolução da tecnologia tem trazido alterações à forma como, onde e quando se ensina e aprende. As orientações europeias, agora enquadradas no plano de transição digital, apelam para a necessidade de integrar a tecnologia no dia a dia das instituições e dos indivíduos, impelindo os estados a capacitarem os seus cidadãos. É o caso dos docentes e do seu plano de transição digital que está, atualmente, a ser implementado, a nível nacional. Espera-se, desta forma, melhorar a escola, inovando processos de ensino e de aprendizagem, com recurso à tecnologia.
Desta forma, criam-se as condições para que os alunos possam aprender em qualquer lugar e a qualquer momento, acedendo a recursos digitais de qualidade, criados e/ou selecionados pelos docentes e, consequentemente, adaptados ao perfil de cada estudante.

Este novo paradigma, a que alguns autores chamam “SMART Learning”  (Chen, Cheng e Chew, 2016), parte do princípio de que:
- os alunos são criadores de conhecimento;
- o ensino é flexível e deve adaptar-se ao perfil de cada aluno;
- a tecnologia favorece o acesso a conteúdos educativos em qualquer lugar e a qualquer hora.

A avaliação regula os processos de aprendizagem e é, por isso, fundamental, pois promove o sucesso, contribuindo para a melhoria e a qualidade da educação. É, por isso, imperioso, colocá-la ao serviço do ensino e da aprendizagem, para que as decisões tomadas, nos diferentes níveis de atuação – macro, meso e micro – sejam fundamentadas e assentes em evidências.

Vários organismos internacionais, entre os quais a OCDE (2013) apontam para a necessidade de integrar a tecnologia nos processos de avaliação. Inúmeros projetos europeus têm sido criados, neste âmbito, com destaque para o projeto Assess@Learning (a decorrer de fevereiro de 2019 a fevereiro de 2022), que tem como objetivo principal apoiar a adoção da Avaliação Formativa Digital (AFD) em escolas e salas de aula europeias.
Este projeto envolve cinco países: Espanha, Estónia, Finlândia, Grécia e Portugal. Portugal está representado pela DGE com o Projeto MAIA (Monitorização, Acompanhamento e Investigação em Avaliação Pedagógica).
Foi criado um kit que inclui recursos digitais para apoiar a avaliação do progresso dos alunos e para fornecer informações para serem utilizadas como feedback para melhorar as atividades de ensino e aprendizagem.
Pretende-se, desta forma, aprofundar e refletir sobre as práticas de avaliação formativa dentro e fora da sala de aula, com recursos a ferramentas digitais que permitem apoiar a aprendizagem a qualquer hora e em qualquer lugar, para além de fomentarem práticas de autoavaliação e avaliação pelos pares.

A biblioteca escolar é parceira, por excelência, dos docentes, centrando a sua prática pedagógica em projetos que preveem o desenvolvimento de competências na área da leitura, da informação e dos media, em articulação com o currículo das várias áreas disciplinares. De facto, tal como alerta Rey (2012), uma vez que o currículo está organizado por competências, os alunos devem ser confrontados com tarefas complexas ou situações problema.
Nesse sentido, em articulação com os professores, a biblioteca pode promover a experimentação de técnicas, instrumentos e formas de avaliação diversificadas, de que são exemplo as propostas previstas no kit do projeto Assess@Learning (Looney, J., 2019): plataformas de aprendizagem personalizadas, e-portfólios/ diários digitais, redes sociais, wikis, blogues, narrativas digitais, manuais escolares eletrónicos, aprendizagem móvel, votação na sala de aula, painéis, e ferramentas de monitorização e jogos digitais.
O processo avaliativo destas atividades e/ ou projetos, realizadas em colaboração entre a biblioteca escolar e os docentes, passará pela definição de objetivos de aprendizagem, tendo em conta o referencial de avaliação, e pela recolha de informações relevantes e válidas que permitam analisar todo o processo de aprendizagem e não apenas o produto final (De Ketele, 2011).
Desta forma, repensa-se o ensino e a aprendizagem e o papel dos diferentes atores, integrando a avaliação em todo o processo. Só assim se valorizará a ação do professor, o papel do aluno e a qualidade das aprendizagens.


Referências

Chen, N. S., Cheng, I. L., & Chew, S. W. (2016). Evolution is not enough: Revolutionizing current learning environments to smart learning environments. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 26(2), 561-581.
https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-642-37285-8_18

De Ketele, J.-M. (2011). L’évaluation et le curriculum : les fondements conceptuels, les débats, les enjeux. In Marcel, J.-F. Évaluation et curriculum. Les dossiers des sciences de l’éducation. (pp 89-106). Toulouse : Presses universitaires du Mirail.

Looney, J (2019). Digital Formative Assessment: A review of the literature, disponível em https://bit.ly/34E0jaX

OECD (2013). Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes, disponível em:
http://www.oecd.org/education/school/oecdreviewonevaluationandassessmentframeworksforimprovingschooloutcomes.htm

Rey, B. (2012). Les compétences à l’école : apprentissage et évaluation. Bruxelles : De Boeck.

 

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Photo by Headway on Unsplash

“O meu trabalho é só a minha relação com tudo”. Cada vez mais pessoas poderiam subscrever esta frase atribuída a Federico Fellini. O trabalho tem um peso crescente na nossa vida, no nosso tempo, na nossa construção identitária. Razão suficiente, se outras não houvesse, para que os jovens se interroguem sobre os empregos do futuro. E para que as famílias se inquietem. E para que a escola tenha uma responsabilidade acrescida na forma como os prepara e os apetrecha.

Em outubro último, o Fórum Económico Mundial (WEF) publicou o relatório The future of jobs Report 2020. Ora, o futuro dos empregos diz respeito aos jovens, que estão ainda em processo formativo, e diz respeito aos profissionais da educação, cujos modelos de trabalho estão em plena transformação. É nesta dupla perspetiva que este balanço interessa a toda a comunidade escolar.

 

A situação atual
Como é natural, o quadro geral aqui traçado é fortemente marcado pelos efeitos da pandemia. Menos de um ano depois de se terem multiplicado medidas de confinamento, já é possível reconhecer a força e a extensão das suas implicações e elencar algumas respostas que foram sendo encontradas.

Os principais temas deste retrato não surpreendem: a subida do papel fulcral da tecnologia, os problemas da deriva para o trabalho a distância, seja em modelo totalmente remoto, seja em modelo híbrido; e o acentuar das desigualdades. Estas últimas, facilmente identificáveis, com o desemprego e a instabilidade laboral a penalizar grupos específicos: de género (mulheres), de âmbito profissional (setores das artes, cultura e turismo/ restauração); e de qualificações (pessoas com níveis mais baixos de escolaridade).

Os dados apresentados a este respeito (referentes aos EUA, mas em proporções semelhantes para os países europeus) mostram que o desemprego em 2020, entre as pessoas com ensino universitário atingiu um máximo de 8%, ao passo que, para quem ficou pelo ensino secundário, subiu até cerca de 17%, e sem o ensino secundário chegou perto do 22%.

Em Portugal, dados publicados pelo INE, ou pela recém-criada DataLABOR, apresentada na Fundação Calouste Gulbenkian a 6 de novembro, revelam bem as consequências socioeconómicas da COVID-19 e a sua desigual distribuição. Motivos que reforçam o imperativo de combater o insucesso escolar e o seu corolário extremo - o abandono precoce. Com baixos níveis de escolaridade, a fragilidade face ao desemprego e, portanto, à pobreza, é exponencialmente maior.

Se a presença da tecnologia no mercado de trabalho era já uma tendência crescente, com a pandemia ela tornou-se uma necessidade e uma urgência. Este processo tornou visível como essa mudança vinha sendo feita a ritmos bem diferenciados, consoante os setores profissionais. E mostrou, igualmente, que o uso das tecnologias digitais para fins lúdicos ou de pura socialização não significavam o domínio de ferramentas para uso profissional.

 

Apontando o futuro
O aspeto mais relevante deste estado da arte sobre o trabalho e o emprego é o que diz respeito à bagagem para nele singrar. Bagagem que o relatório traduz, não num conjunto de saberes ou conhecimentos especializados, mas num conjunto de competências. Com base na investigação que o suporta, este estudo aponta as 15 mais importantes:

1 Pensamento lógico e inovação
2 Aprendizagem ativa e estratégias de formação
3 Resolução de problemas complexos
4 Pensamento crítico e análise
5 Criatividade, originalidade e iniciativa
6 Liderança e influência social
7 Uso da tecnologia, monitorização e controle
8 Design tecnológico e programação
9 Resiliência, tolerância ao stress e flexibilidade
10 Raciocínio, conceptualização e apresentação de ideias
11 Inteligência emocional
12 Resolução de conflitos e experiência de participação
13 Orientação para o serviço
14 Análise e avaliação de sistemas
15 Persuasão e negociação

Quando olhamos com atenção, encontramos, nestas 15 competências-chave, dois grandes grupos:

• Um grupo de competências que tem a ver com os modos de pensar e de idealizar - em que a análise de factos ou situações, a compreensão crítica, o raciocínio lógico, surgem associadas à capacidade para criar soluções, através da criatividade, da originalidade, da resolução de problemas complexos, do design tecnológico…

• Um outro grupo de competências que tem a ver com o campo da gestão emocional – seja na relação consigo mesmo, através do autocontrolo, resiliência, flexibilidade, estratégias de aprendizagem ativa, etc., seja na relação com os outros, ao nível da liderança, influência, persuasão, gestão de conflitos…

Os empregadores e as empresas têm uma perceção clara relativamente à necessidade de requalificação dos seus recursos humanos. Muitos estão empenhados nesse processo, como veículo para a reconversão das suas estruturas.

Isto é muito patente num documento que deve ser lido em paralelo com este The Future os Jobs Report, o Closing the Skills Gap: Key Insights and Success Metrics, igualmente publicado pelo Fórum Económico Mundial, em 30 de novembro de 2020. Nele se afirma o compromisso das empresas em ‘colmatar o intervalo’ (closing the gap) que existe entre as competências que os recursos humanos apresentam hoje, e as que deverão, quanto antes, apresentar.

Ambos os relatórios se enquadram na Reskilling Revolution, uma iniciativa já lançada no início de 2020 com o objetivo de apetrechar um bilião de pessoas com melhor educação, competências e emprego.

Revolução da renovação de competências. Já não estamos perante uma tendência gradual, evolutiva, no âmbito da aprendizagem ao longo da vida, mas no seio de uma transformação acelerada, que obriga a repensar os próprios conceitos.

Note-se que, de acordo com o The Future of Jobs Report, os empregadores estão fortemente empenhados na requalificação técnica e tecnológica dos seus empregados, mas não tanto na que respeita às áreas da inteligência emocional ou do self-managment.

A procura a este nível surge, assim, mais por iniciativa dos próprios trabalhadores e ligada a plataformas e a dinâmicas de formação fora do contexto de trabalho. O próprio Fórum Economico Mundial divulga a recente iniciativa do Linkedin ao apresentar uma lista de soft skills essenciais e uma gama de cursos online para as desenvolver.

É preciso que a escola, escorada nas evidências recolhidas por estudos como estes, assuma um papel mais ativo na construção do perfil que os seus alunos terão de apresentar para o seu futuro desempenho como profissionais.

Certo é que não faltam convites à promoção da criatividade, da iniciativa, do pensamento crítico nos alunos; e exemplos de boas práticas neste âmbito - como aquelas que a plataforma da Comissão Europeia School Education Gateway tem por missão divulgar. E sabemos como as bibliotecas escolares são locais especialmente adequados ao seu desenvolvimento.

Igualmente importante - retomando a nota inicial – é notar que este Relatório inclui o trabalho educativo entre os setores de atividade que necessitam, com urgência, de estar apetrechados com as competências-chave acima listadas. Isto é, as destrezas pessoais, emocionais, relacionais, técnicas e tecnológicas que é preciso desenvolver nos alunos, são aquelas que os professores e educadores têm de adquirir para si próprios.

Duplo, difícil desafio. Mas o processo é coletivo e transversal. Está em curso, em todas as profissões, um movimento que o The Future of jobs Report 2020 esboça, com otimista suavidade, neste ‘Transitions into the jobs of the future’.


Referências:

Caldas, J. C., Silva, A. A., Cantante, F. (2020) As consequências socioeconómicas da COVID-19 e a sua desigual distribuição. Lisboa: CoLabor. Disponível em: https://colabor.pt/publicacoes/consequencias-socioeconomicas-covid19-desigual-distribuicao/

Fórum Económico Mundial (2020, outubro, 22). 5 charts showing the jobs of a post-pandemic future – and the skills you need to get them. Disponível em: https://www.weforum.org/agenda/2020/10/x-charts-showing-the-jobs-of-a-post-pandemic-future-and-the-skills-you-need-to-get-them

Fórum Económico Mundial (2020, setembro, 3). 15 skills LinkedIn say will help you get hired in 2020 - and where to learn them. Disponível em: https://www.weforum.org/agenda/2020/09/linkedin-online-elearning-skills-jobs-hiring

Fórum Económico Mundial (2020). Closing the Skills Gap: Key Insights and Success Metrics. Genebra: FEM. Disponível em: https://www.weforum.org/whitepapers/closing-the-skills-gap-key-insights-and-success-metrics

Fórum Económico Mundial (2020). The future of jobs Report 2020. Genebra: FEM. Disponível em: https://www.weforum.org/reports/the-future-of-jobs-report-2020

Fórum Económico Mundial (2020). Reskilling Revolution. Disponível em: https://www.reskillingrevolution2030.org/

INE (2020, novembro 4) Estatísticas do Emprego. Disponível em: https://www.ine.pt/xportal/xmain?xpid=INE&xpgid=ine_destaques&DESTAQUESdest_boui=415270477&DESTAQUESmodo=2

School Education Gateway (2020, outubro, 10). Enhancing creativity through a Project-Based Learning approach. Disponível em: https://www.schooleducationgateway.eu/en/pub/latest/practices/project-based-approach.htm

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