Há livros que se leem, e há livros que nos leem — que nos obrigam a questionar e que nos devolvem perguntas, que desafiam as nossas certezas, que nos lembram o valor do pensamento e da imaginação. Que nos convidam a escutar, a parar para pensar, a refletir e a dialogar.
Sabemos que nas estantes das bibliotecas, esse lugar encantatório, cada prateleira é uma promessa de descoberta, encontramos obras que dialogam com o tempo e com o mundo. Será que encontramos nas nossas bibliotecas estes dois livros – Grandes Ideias Perigosas e Ideias Optimistas - Os grandes cientistas acreditam num mundo melhor?
Grandes Ideias Perigosas, editado pela Tinta‑da‑China e com introdução de Steven Pinker, reúne contributos de vários pensadores convidados por John Brockman, fundador da plataforma Edge. Brockman que nos diz que propôs “(…) a ideia de uma terceira cultura, que «consiste nos cientistas e outros pensadores do mundo empírico que através do seu trabalho e dos seus ensaios, estão a tomar o lugar do intelectual tradicional na tarefa de tornar visível o significado mãos profundo da vida, redefinido quem somos e aquilo que somos.»
A pergunta de partida é provocadora: O que torna uma ideia perigosa? Qual é a ideia que consideras perigosa — e que, apesar disso, pode ser verdadeira?
As respostas percorrem temas sensíveis e intelectualmente desafiantes: a natureza humana, a religião, a inteligência artificial, a desigualdade, a liberdade de expressão, o determinismo biológico. O adjetivo “perigosas” não é usado de forma sensacionalista; refere-se antes à capacidade das ideias de abalar consensos, questionar dogmas e confrontar crenças instaladas.
Na introdução, Pinker defende que o progresso do conhecimento depende precisamente dessa ousadia — da disposição para examinar hipóteses incómodas e para submeter todas as convicções ao crivo da razão.
“Os ensaios desta obra oferecem uma surpreendente variedade de reflexões estimulantes. Algumas são francamente especulativas, outras contêm ideias sobre um perigo que ainda não foi reconhecido, e muitas são versões da ideia perigosa original, avançada por Copérnico – a de que não somos o centro do universo, seja literal ou metaforicamente. Quer o leitor concorde ou discorde, fique chocado ou indiferente espero que estes ensaios o levem a ponderar o que torna as ideias perigosas e o que deveríamos fazer com elas. “
O livro torna-se, assim, um manifesto pela liberdade intelectual e pelo debate aberto, lembrando-nos que as bibliotecas são também espaços de confronto crítico, onde ideias controversas encontram leitores dispostos a pensar.
Ideias Optimistas - Os grandes cientistas acreditam num mundo melhor parte de uma questão diferente, mas igualmente estimulante: que ideias nos permitem olhar o futuro com esperança?
Cientistas e pensadores de várias áreas, da física à biologia, da psicologia às ciências cognitivas, partilham reflexões sobre o progresso humano. Diminuição global da pobreza, dos avanços na medicina, do aumento da esperança média de vida, da expansão da educação e da cooperação internacional são alguns temas abordados. Longe de um otimismo ingénuo, o livro propõe um otimismo fundamentado em dados, assente na convicção de que o conhecimento científico tem sido um motor decisivo de melhoria das condições de vida.Mostra-nos que, apesar das crises e incertezas, há razões objetivas para confiar na capacidade humana de progresso, sobretudo quando guiada pela ciência, pela cooperação e pela racionalidade.
Estabelecer um paralelo entre os dois livros é interessante. Se o primeiro sublinha a necessidade de enfrentar ideias incómodas, o segundo enfatiza a capacidade humana de aprender, corrigir erros e construir soluções. Juntos, os dois livros oferecem uma visão dinâmica da ciência como empreendimento crítico e, ao mesmo tempo, esperançoso. Entre a ousadia crítica e a esperança fundamentada, estes dois livros revelam que pensar é, simultaneamente, um ato de inquietação e de confiança. Nas bibliotecas, espaços por excelência de debate e descoberta, encontram-se lado a lado ideias que desafiam e ideias que encorajam. E talvez seja precisamente dessa tensão equilibrada que nasce uma compreensão mais lúcida, mais crítica e madura do mundo.
As Escolas Básicas de Ourentã, Gesteira e Corticeiro de Cima viram nascer, nos dias 26 e 27 de janeiro, três Pontos Biblioteca, evidenciando, nos três momentos de inauguração, o valor que a Rede de Bibliotecas de Cantanhede (RBC) atribui à leitura e ao trabalho colaborativo.
A candidatura da RBE foi, desde o primeiro momento, muito bem acolhida por todos os parceiros, os três Agrupamentos de Escolas aLer mais e melhor (Gândara-Mar, Lima-de-Faria e Marquês de Marialva), e pelo Município de Cantanhede. Rapidamente, os projetos ganharam novo impulso com o apoio dos Encarregados de Educação e das respetivas Juntas de Freguesia.
Ansiando por novos Pontos Biblioteca, Pedro Cardoso, Vice-Presidente e responsável pela Educação, enalteceu a leitura e o “o valor do trabalho em rede, quando o objetivo comum é a educação e a formação das novas gerações”.
“A leitura é uma ferramenta essencial para o sucesso escolar, para o desenvolvimento do pensamento crítico e para a construção de cidadãos mais informados, participativos e conscientes, daí que promover a leitura desde a infância seja um investimento no futuro. A Biblioteca Municipal e a Divisão da Educação da Autarquia continuarão disponíveis para apoiar iniciativas que promovam a leitura e o acesso ao conhecimento. Que estes pontos biblioteca sejam utilizados e que daqui nasçam muitos leitores curiosos, críticos e entusiastas.”
A inauguração dos três pontos foi efusivamente celebrada por toda a comunidade escolar e educativa das três escolas, tendo contado com a participação de todos os alunos, professores, Associações de Pais/EE, Direção, Junta de Freguesia, RBE e Autarquia.
por Irene Bairros, Assistente Operacional da Biblioteca Escolar da EB de Santa Catarina
Tenho 53 anos, trabalho na Escola Básica de Santa Catarina há 31 anos e, há 26, como assistente na Biblioteca Escolar. Quando olho para trás, percebo que, mais do que um local de trabalho, a biblioteca se tornou uma parte essencial da minha vida. Foi aqui que cresci, aprendi, mudei e vi gerações inteiras de alunos passarem, cada uma com as suas histórias, as suas curiosidades e os seus sonhos.
Ao longo destes anos, aprendi que a biblioteca é muito mais do que um espaço cheio de livros. É um lugar vivo, onde se cruzam saberes, afetos e experiências. Todos os dias são diferentes. Há manhãs e tardes agitadas, cheias de alunos à procura de um livro, de um computador ou simplesmente de um canto tranquilo para estudar ou conversar. E há dias mais silenciosos, em que o som das páginas a virar é quase uma melodia de fundo.
O meu papel como assistente vai muito além da organização das estantes ou do atendimento. Faço parte de uma equipa educativa que acredita no poder da leitura e da informação. Colaboro com a professora bibliotecária, Eudora Pereira, em inúmeras tarefas — desde o apoio nas atividades de promoção da leitura e outros projetos, ao atendimento ao público e à catalogação. Recebo alunos e professores e estou sempre disponível para orientar quem procura um livro, para tirar uma dúvida, para ajudar no que for preciso.
Mas o que mais me marca é algo que nem sempre se associa de imediato a uma biblioteca: o contacto humano. A biblioteca é um refúgio para muitos alunos — um espaço onde se sentem seguros, acolhidos e ouvidos. Às vezes, basta um sorriso ou uma conversa breve para fazer a diferença no dia de alguém. Gosto de pensar que, de alguma forma, ajudo a tornar a escola um lugar mais humano e mais feliz.
Os desafios existem e, por vezes, torna-se difícil conciliar tudo o que há para fazer: apoiar atividades, manter o espaço organizado, responder às necessidades de alunos e professores, gerir empréstimos, catalogar livros e cuidar do ambiente da biblioteca. Outro grande desafio é motivar os alunos para a leitura num mundo cada vez mais digital. No entanto, é um desafio que me dá prazer. Ver um aluno descobrir o gosto por um livro e voltar a pedir outro é uma das maiores recompensas que posso ter.
Durante estes 26 anos, aprendi imenso — não só sobre livros e informação, mas sobretudo sobre pessoas. Aprendi a ouvir, a ter paciência, a respeitar diferentes ritmos e interesses.Aprendi que cada leitor precisa de um incentivo próprio, de um pequeno empurrão para entrar no mundo mágico das palavras e se deixar conquistar por elas.
A biblioteca tem um impacto muito importante na vida da escola. Observo isso nos projetos que realizamos com alunos, famílias e professores, nas leituras, desafios e exposições. É um verdadeiro ponto de encontro entre alunos e livros, entre professores e ideias, e entre gerações que aprendem juntas.
Sinto-me especialmente orgulhosa quando vejo antigos alunos regressarem e dizerem que a biblioteca foi um dos espaços mais marcantes da sua vida escolar. Isso mostra-me que onosso trabalho deixa marcas — silenciosas, talvez, mas duradouras.
O que me move é o gosto por aprender e partilhar. Mesmo depois de tantos anos, continuo a descobrir novos livros, novas tecnologias e novas formas de envolver os alunos. A biblioteca mudou muito desde que comecei; hoje é um espaço dinâmico, aberto e digital, mas o seu espírito mantém-se: continua a ser o coração da escola.
No final de cada dia, quando fecho a porta e vejo o espaço arrumado, com livros à espera de novas mãos curiosas, sinto uma enorme gratidão. Sei que pertenço a um lugar onde se aprende todos os dias, não só com os livros, mas com as pessoas.
Trabalhar na biblioteca da Escola Básica de Santa Catarina é, para mim, mais do que uma profissão: é uma forma de cuidar da escola, de promover o gosto pela leitura e de contribuir para o crescimento de cada aluno. É um percurso de 26 anos que levo com orgulho e com a certeza de que, enquanto houver leitores e histórias, a biblioteca continuará a ser um lugar de luz, de descoberta e de vida.
A fluência da leitura é a capacidade de ler um texto com precisão, velocidade (automaticidade), ritmo adequado e expressividade (prosódia), de modo a que a leitura decorra com naturalidade e permita ao leitor concentrar-se na compreensão.
Não se trata apenas de velocidade, nem apenas de correção: a fluência resulta da articulação de vários elementos que se desenvolvem em conjunto.
Em primeiro lugar, implica precisão, isto é, a capacidade de identificar corretamente as palavras escritas. Sem precisão, a leitura torna-se instável e a compreensão fica comprometida.
Em segundo lugar, envolve automaticidade: o reconhecimento das palavras torna-se progressivamente rápido e pouco esforçado, libertando recursos cognitivos.
A estes aspetos junta-se o ritmo, que permite manter continuidade na leitura, e a prosódia — a entoação, a pausa, a modulação da voz — que revela que o leitor está a organizar o texto em unidades de sentido.
Ler com fluência significa, portanto, não apenas decifrar palavras, mas ler de forma precisa, contínua, organizada e significativa, aproximando a leitura da forma como falamos quando compreendemos uma mensagem. É por isso que a leitura fluente costuma ser ouvida como natural: respeita a pontuação, ajusta a entoação e evidencia a estrutura do texto.
A investigação na área da ciência da leitura mostra que a fluência surge quando a descodificação se torna progressivamente automatizada. À medida que o leitor reconhece palavras com maior rapidez e segurança, a memória de trabalho deixa de estar ocupada com o esforço de identificar letras e sílabas. Isso permite direcionar a atenção para o significado, para as relações entre ideias e para a interpretação do texto.
Quando a leitura não é fluente, o esforço do leitor centra-se sobretudo na descodificação. A atenção é absorvida pela identificação das palavras, pela hesitação ou pela autocorreção constante. Nestas condições, sobra pouca disponibilidade cognitiva para compreender o texto, inferir significados ou estabelecer relações. Isso pode gerar frustração, diminuir a confiança do leitor e reduzir a sua motivação para ler.
Pelo contrário, quando a leitura se torna fluente, o reconhecimento das palavras passa a exigir menos esforço consciente. A atenção pode então deslocar-se para a construção de sentido: compreender ideias, acompanhar a narrativa, interpretar informações e refletir sobre o texto. A fluência funciona, assim, como a ligação entre a aprendizagem inicial da leitura e o desenvolvimento da compreensão leitora.
Por essa razão, a fluência é considerada um marco decisivo no percurso de formação do leitor. Está fortemente associada ao desenvolvimento do vocabulário, à autonomia na leitura, ao sucesso escolar e à relação que cada aluno constrói com os textos. Leitores fluentes tendem a ler mais, a diversificar leituras e a consolidar conhecimentos através da leitura, enquanto leitores pouco fluentes evitam frequentemente essa prática.
Promover a fluência da leitura implica garantir oportunidades sistemáticas de leitura em contextos significativos. A leitura em voz alta, a leitura orientada, a releitura de textos, o acompanhamento do ritmo e da entoação e o acesso a textos adequados ao nível do leitor são estratégias apoiadas pela investigação.
A biblioteca escolar dá um contributo importante ao desenvolvimento da fluência: assegura diversidade de textos, diversos contextos de leitura acompanhada e projetos que favorecem o treino e o gosto pela leitura.
Mais do que um objetivo técnico e escolar, a fluência da leitura é uma condição para que esta se torne uma verdadeira ferramenta de aprendizagem, de participação cultural e de cidadania. Desenvolvê-la é, por isso, um passo essencial para garantir que todos os alunos não apenas aprendem a ler, mas conseguem ler para compreender, aprender e participar plenamente na vida escolar e social.
A chamada ciência da leitura constitui um corpo consolidado de investigação interdisciplinar que, ao longo de várias décadas, tem procurado compreender como se aprende a ler, que processos cognitivos estão envolvidos e porque persistem dificuldades significativas em parte da população escolar. Longe de se tratar de uma corrente metodológica ou de uma proposta pedagógica, a ciência da leitura resulta da convergência entre psicologia cognitiva, linguística, neurociência e estudos educacionais.
Uma das conclusões mais robustas dessa investigação é a de que a leitura não é uma competência que surja naturalmente. Ao contrário da linguagem oral, para a qual o cérebro humano apresenta predisposição biológica, a leitura é uma aquisição cultural recente. O cérebro precisa de reorganizar circuitos originalmente destinados ao reconhecimento visual e ao processamento da linguagem oral para integrar letras, sons e significados. Essa exigência de uma reconfiguração cerebral, tem implicações decisivas: aprender a ler exige ensino explícito, estruturado e progressivo.
Componentes estruturantes da aprendizagem da leitura
A investigação tem vindo a identificar um conjunto de componentes estruturantes da aprendizagem da leitura, cuja articulação sustenta o desenvolvimento da competência leitora. Entre estes, destaca-se, desde logo, a consciência fonológica, isto é, a capacidade de reconhecer que a linguagem oral é constituída por unidades sonoras (palavras, sílabas e fonemas) e de as manipular intencionalmente. Esta competência permite à criança compreender, por exemplo, que as palavras podem ser segmentadas em sons, que determinados sons se repetem em palavras diferentes ou que a alteração de um som modifica o significado. Trata-se de uma base essencial para a aprendizagem da leitura em sistemas alfabéticos (o caso do português), pois permite estabelecer relações entre a linguagem oral e a linguagem escrita.
Associado a esta competência surge o domínio do princípio alfabético, que consiste na compreensão de que as letras representam sistematicamente os sons da fala e de que existe correspondência entre grafemas e fonemas. É este conhecimento que torna possível a decodificação, ou seja, a capacidade de ler palavras escritas transformando sinais gráficos em unidades sonoras com significado. À medida que esta capacidade se consolida, o reconhecimento das palavras torna-se mais rápido e preciso.
O desenvolvimento da fluência leitora representa um passo adicional neste processo. Ler com fluência significa ler com correção, ritmo adequado e expressividade, de forma progressivamente automática. Quando a identificação das palavras deixa de exigir esforço consciente, o leitor liberta recursos cognitivos que podem ser mobilizados para a compreensão do texto, em vez de estarem centrados na descodificação.
Por fim, a leitura depende fortemente do desenvolvimento do vocabulário e da linguagem oral. A compreensão de um texto exige conhecimento das palavras, domínio das estruturas linguísticas e capacidade de interpretar relações entre ideias. É este conhecimento que permite realizar inferências, integrar informação ao longo do texto, relacionar o que se lê com conhecimentos prévios e monitorizar a própria compreensão. Sem uma base linguística sólida, mesmo um leitor tecnicamente competente poderá ter dificuldade em construir significado a partir do texto.
O impacto do ensino explícito e sistemático
Outro resultado consistente da investigação diz respeito ao impacto do ensino explícito e sistemático na aprendizagem da leitura. Por ensino explícito entende-se uma abordagem intencional e estruturada, em que os conhecimentos e procedimentos envolvidos na leitura são ensinados de forma direta, progressiva e sequencial, com modelização pelo professor, prática orientada e feedback regular. Em vez de pressupor que os alunos descubram autonomamente os princípios de funcionamento da língua escrita, o ensino explícito torna visíveis os processos cognitivos envolvidos na leitura e apoia a sua consolidação.
A evidência mostra que este tipo de ensino beneficia todos os alunos, mas é particularmente decisivo para aqueles que apresentam dificuldades persistentes de aprendizagem ou que provêm de contextos socioculturais menos favorecidos. Estes alunos tendem a dispor de menor exposição prévia à linguagem escrita, a práticas de literacia familiar ou a experiências linguísticas diversificadas, pelo que dependem mais diretamente da qualidade e da intencionalidade do ensino escolar para desenvolverem competências fundamentais. Quando a instrução é clara, estruturada e apoiada em evidência científica, reduz-se a probabilidade de que estas diferenças iniciais se traduzam em trajetórias de insucesso.
Pelo contrário, quando o ensino é pouco estruturado, fragmentado ou excessivamente dependente de processos de descoberta espontânea, os alunos com maiores recursos linguísticos e culturais conseguem, em geral, compensar essas lacunas, enquanto os que apresentam mais dificuldades tendem a ficar progressivamente para trás. A ausência de ensino sistemático não afeta todos de igual modo: tende a ampliar desigualdades já existentes.
Neste sentido, a ciência da leitura não se limita a identificar processos cognitivos ou a propor orientações pedagógicas; fornece também fundamentos para uma intervenção educativa orientada para a equidade. Ao demonstrar que práticas de ensino estruturadas e baseadas em evidência beneficiam especialmente os alunos mais vulneráveis, a investigação sublinha a responsabilidade da escola em garantir condições de aprendizagem que permitam a todos o acesso efetivo à leitura e à cultura escrita.
A importância da leitura por prazer
Importa, contudo, afastar uma interpretação redutora destes resultados, segundo a qual a ênfase no ensino estruturado da leitura implicaria a desvalorização da literatura, da leitura por prazer ou das práticas de mediação cultural. A evidência científica não sustenta essa oposição. Pelo contrário, demonstra que o desenvolvimento de competências técnicas sólidas constitui uma condição essencial para a formação de leitores autónomos e motivados.
A leitura por prazer depende, em larga medida, da experiência de sucesso do leitor. Quando a identificação de palavras é lenta, hesitante ou imprecisa, e quando a compreensão exige esforço excessivo, a atividade de leitura tende a gerar frustração, cansaço e evitamento. Nestas condições, é menos provável que o aluno procure voluntariamente o contacto com os textos ou desenvolva hábitos regulares de leitura. Inversamente, quando a decodificação é segura e a compreensão se processa com relativa facilidade, a leitura torna-se uma experiência cognitivamente mais fluida e gratificante, favorecendo a motivação intrínseca e a disponibilidade para ler.
O domínio progressivo dos processos envolvidos na leitura permite, assim, ampliar o acesso à diversidade textual e cultural. Leitores tecnicamente competentes conseguem enfrentar textos mais longos, complexos ou exigentes do ponto de vista linguístico e conceptual, alargando o seu repertório de experiências de leitura e aprofundando a relação com os livros. A competência técnica não constitui, portanto, um fim em si mesma, mas um instrumento que possibilita a construção de sentido, o encontro com a literatura e a participação plena na cultura escrita.
Neste contexto, a promoção da leitura deve ser entendida como um processo integrado, que articula o ensino estruturado das competências fundamentais com práticas de mediação que valorizem o contacto com obras literárias, a interpretação, a partilha de leituras e a construção de percursos leitores pessoais. O ensino sistemático e a leitura por prazer não são dimensões concorrentes, mas complementares e indissociáveis: a primeira cria as condições para a segunda, e esta reforça e consolida as competências desenvolvidas.
O papel das bibliotecas escolares
As bibliotecas escolares assumem particular relevância enquanto estruturas que criam condições para uma intervenção sistemática e qualificada no domínio da leitura e da literacia, constituindo-se como ambientes privilegiados para articular diferentes dimensões do desenvolvimento leitor: o ensino estruturado das competências fundamentais, o acesso regular e diversificado ao livro e a implementação de práticas de mediação e socialização que favorecem a construção de hábitos de leitura e de percursos leitores autónomos.
Enquanto espaço educativo especializado, a sua ação envolve a organização intencional de ambientes ricos em linguagem e em experiências de leitura, a seleção criteriosa de coleções adequadas aos diferentes níveis de desenvolvimento dos alunos, a criação de oportunidades de contacto frequente com textos diversificados e a dinamização de práticas de mediação que apoiam a compreensão, a interpretação e a apropriação pessoal da leitura.
Neste sentido, a biblioteca escolar desempenha uma função complementar e articulada com o trabalho curricular, contribuindo para consolidar aprendizagens, reforçar competências leitoras e alargar o contacto com a cultura escrita para além do contexto estritamente disciplinar. Ao proporcionar experiências de leitura orientada, partilhada e autónoma, favorece simultaneamente o desenvolvimento das competências técnicas e a construção de uma relação significativa com os textos.
A sua intervenção assume ainda particular importância do ponto de vista da equidade educativa. Ao garantir a todos os alunos o acesso a livros, a contextos de leitura estruturados e a práticas de mediação qualificadas, a biblioteca escolar contribui para reduzir desigualdades associadas às condições socioculturais de origem, assegurando oportunidades efetivas de desenvolvimento da linguagem e da literacia, tornando-se um dispositivo estratégico de promoção da igualdade de oportunidades, de participação na cultura escrita e de exercício pleno da cidadania.
Em síntese
A ciência da leitura não propõe métodos únicos nem soluções pedagógicas uniformes, mas disponibiliza um conjunto consistente de conhecimentos científicos sobre os processos cognitivos, linguísticos e educativos envolvidos na aprendizagem da leitura.
Estes conhecimentos permitem compreender como se desenvolvem competências como a consciência fonológica, a decodificação, a fluência e a compreensão, oferecendo fundamentos sólidos para orientar decisões pedagógicas, estruturar o ensino de forma intencional e sequencial e intervir precocemente perante dificuldades.
Ensinar bem a ler implica, assim, uma ação educativa deliberada, baseada em evidência e ajustada às necessidades dos alunos, que assegure tempo para a prática orientada, acesso a materiais de qualidade e acompanhamento sistemático do progresso.
A aprendizagem da leitura ultrapassa, contudo, o domínio estritamente escolar. Ler com autonomia e compreensão é condição essencial para o acesso ao conhecimento, para a participação social, cultural e cívica e para o exercício pleno da cidadania. As dificuldades persistentes de leitura tendem a limitar percursos educativos e oportunidades de desenvolvimento pessoal e profissional, reforçando desigualdades já existentes.
Garantir a todos o acesso efetivo à leitura constitui, por isso, não apenas uma questão de eficácia pedagógica, mas uma responsabilidade social fundamental, associada à promoção da equidade, da inclusão e da participação democrática.
por Rui Verdial, professor bibliotecário do AE Forte da Casa, Vila Franca de Xira
A leitura e o amor pelos livros acompanham-me desde a mais tenra idade. É uma constante na minha vida! Entre mim e os livros há quase uma ligação física. Quando empresto algum livro sinto a sua ausência. Parece que uma parte de mim está em falta! Ler é uma grande aventura nos dias que correm, face à competição das redes sociais e do mundo digital. Também se pode ler em suporte digital, mas falta o objeto físico, o peso dos livros, o cheiro da tinta.
Sempre pertenci às equipas das bibliotecas escolares desde que comecei a trabalhar. Passei por várias escolas até chegar a esta onde me encontro há 19 anos. Destes 19 anos, dez foram passados como professor bibliotecário. Um trabalho de grande exigência, mas também de grande riqueza, conhecimento, aprendizagem e emoção. Um ato de amor pelos livros e pela promoção da leitura entre os nossos jovens. De momentos engraçados e carinhosos vívidos com os alunos de vários ciclos de ensino.
Enquanto professor bibliotecário fui corresponsável pela dinamização de uma biblioteca do 1ºCiclo. Aí desenvolvi uma série de atividades com os alunos e promovi diversos encontros de autor. Quando visitava essa escola os alunos chamavam-me "o professor dos livros", "o professor da biblioteca" e vinham agarrar-se a mim! Parecia que eu era alguém que lhes dava a conhecer histórias engraçadas, cómicas, aventuras e desventuras! Já não era o professor Rui, mas sim o professor que lhes dava a conhecer livros e autores. E não há nada melhor do que o riso alegre de uma criança e um braço apertado e espontâneo. Ali não se finge, sente-se! Não há nada que pague esta sensação de fazer algo que atrai as crianças e de que elas gostam!
Tento todos os dias que as bibliotecas escolares sejam para os nossos alunos, aquilo que Jorge Luís Borges dizia - "Sempre pensei que as bibliotecas fossem uma espécie de paraíso.". As bibliotecas são espaços povoados de tantos mundos! Ler permite-nos viajar sem sair deste espaço! As bibliotecas são como os aeroportos. São lugares de viagens, viagens mágicas pelos mundos dos autores! Espero poder continuar a ser o "professor dos livros" que facilita tantas viagens. Parafraseando Chico Buraque de Holanda, mas mudando um pouco a frase, “Ler é preciso! Sempre e mais!”
É isso que me dá a sensação de dever cumprido; sinto que fiz a diferença no percurso escolar destes alunos. E é certo que cada um deles, à sua maneira, fez a diferença no meu percurso profissional.
Rui Verdial Agrupamento de Escolas do Forte da Casa, Vila Franca de Xira
Qualquer semelhança entre o título desta rubrica e a obra Retalhos da vida de um médico, não é pura coincidência; é uma vénia a Fernando Namora.
Esta rubrica visa apresentar apontamentos breves do quotidiano dos professores bibliotecários, sem qualquer preocupação cronológica, científica ou outra. Trata-se simplesmente da partilha informal de vivências.
Se é professor bibliotecário e gostaria de partilhar um “retalho”, poderá fazê-lo, submetendo este formulário.
O Relatório da Juventude de 2026, Liderar Com a Juventude [1], apresenta a primeira avaliação global de referência sobre a participação de jovens e estudantes na tomada de decisões educativas.
É um mecanismo de acompanhamento e responsabilização global, ao nível dos governos/países e organizações de jovens e estudantes, sobre a participação dos jovens nas tomadas de decisão em educação.
Identifica um problema: muitos países desenvolvem mecanismos formais de consulta aos jovens, mas os pontos de vista dos jovens não influenciam a legislação e políticas educativas que moldarão os seus futuros. Trata-se, na maioria das vezes, de uma participação simbólica, sem estruturas nem mandatos formais/institucionais e que não assegura responsabilização ou influência e trabalho em todas as etapas.
“Os jovens carecem de representação em posições de poder e são excluídos de decisões políticas que os afetam de forma desproporcionada, como as relativas à dívida pública, às alterações climáticas e - foco principal deste relatório - à educação” (p. 63).
Dos 93 governos/países que responderam ao inquérito que está na base do Relatório (amostra global representativa): um em cada três relatou ter uma exigência de envolvimento dos jovens e estudantes na educação em organismos formais; três em cada quatro consultaram jovens sobre legislação e políticas educativas nos últimos 3 anos. São os países mais ricos os que mais dispõem destes mecanismos formais.
Das 101 respostas de organizações de jovens e estudantes, amostra na qual países europeus estão sobrerrepresentados, “menos de um em cada três sentiu ser frequentemente envolvido e apenas um em cada cinco se sentiu valorizado ou numa relação colaborativa (…) sentem frequentemente que a sua voz e visibilidade são limitadas. Mesmo quando as organizações têm um lugar à mesa através de mecanismos formais, percecionam muitas vezes uma falta de vontade genuína de as ouvir” (p. 5).
Formas de os jovens exercerem liderança para melhorarem a qualidade da educação são: conselhos de estudantes, comissões de gestão escolar, ativismo digital, organizações da sociedade civil e até sindicatos de estudantes. Na escola, “Podem alterar as práticas em sala de aula; melhorar as relações entre pares; promover relações positivas com os professores; reforçar a sua autoconfiança; e fortalecer competências como a comunicação, a escuta ativa, a cidadania responsável e a própria liderança” (p. 19).
O Relatório Inclui recomendações, elaboradas com jovens, para melhorar a sua participação na educação:
Estabelecer mecanismos formais, em legislação ou regulamentos, que exijam a participação de jovens e estudantes nas decisões sobre novas leis ou políticas educativas;
Garantir que os processos sejam significativos, acessíveis, inclusivos e representativos;
Envolver os jovens e estudantes não apenas na conceção, mas também na implementação e monitorização da legislação e das políticas educativas, para construir mais confiança nas instituições e responsabilidade nas decisões;
Desenvolver competências cívicas no currículo e alocar recursos para desenvolver a capacidade de organizações juvenis e estudantis (p. 65).
Propõe “que, daqui para a frente, seja recolhida a seguinte informação: o Ministério da Educação é obrigado por lei, regulamento ou outro documento governamental formal a envolver (i) organizações juvenis e/ou (ii) organizações ou redes de estudantes, quando concebe uma nova lei ou política educativa?” (p. 64).Deve ainda avaliar se os esforços governamentais para envolver jovens e estudantes na tomada de decisões em educação são significativos, inclusivos e eficazes.
Lançado a 23 de janeiro, num evento da UNESCO que celebra o Dia Internacional da Educação 2026 - este ano subordinado ao tema O poder da juventude na cocriação da educação - o Relatório conclui o ciclo de relatórios GEM 2024/2025 sobre liderança [3] e é o primeiro de uma nova série do Relatório GEM, Contagem Decrescente para 2030, que examinará a futura agenda global de educação pós-Agenda 2030, que deverá ser cocriada com os jovens.
É acompanhado de um mapeamento global de mais de 500 organizações juvenis e estudantis representativas a nível nacional, no qual Portugal está representado através de 3 organizações: Conselho Nacional/Consultivo de Juventude; Federação Académica para a Informação e Representação Externa (Ensino Superior); Federação Nacional de Associações Juvenis [4].
Inclui ainda uma série de materiais ilustrados de comunicação e defesa de direitos elaborados com os jovens.
Referências
Global Education Monitoring Report Team & United Nations Youth Office. (2026). Global education monitoring report 2026: lead with youth; youth report. https://doi.org/10.54676/ELTQ3060
A construção da Antologia READ ON Portugal 2025/2026
Ao longo do ano letivo 2025/2026, o projeto READ ON Portugal dá continuidade a uma das suas iniciativas com impacto mais profundo e duradouro: a Antologia READ ON Portugal, que envolve jovens do ensino secundário num processo de escrita literária colaborativa, com escritores convidados e com o apoio das Bibliotecas Escolares.
Nesta edição da Antologia READ ON Portugal, o tema a ser desenvolvido é Humanismo e Interculturalidade, desafiando os participantes a refletir sobre o futuro das histórias, da leitura e da escrita num contexto marcado pela inteligência artificial, pela aceleração tecnológica e por profundas transformações sociais e culturais. O convite lançado aos jovens vai além da imaginação do futuro da História com “H” maiusculo, propondo antes a valorização das histórias do quotidiano — pessoais e coletivas — que dão sentido à vida, preservam memórias, cruzam culturas e ajudam a compreender o presente para projetar o futuro.
Um projeto em desenvolvimento
Encontrando-se atualmente numa fase intermédia de concretização, a Antologia READ ON Portugal 2025/2026 mobiliza um número significativo de escolas e alunos, num processo que conjuga trabalho colaborativo, mediação literária e experimentação criativa. Os grupos de estudantes, acompanhados pelos respetivos professores bibliotecários, encontram-se a desenvolver os textos coletivos que integrarão a publicação final, beneficiando de sessões de trabalho orientadas por escritores convidados.
Este modelo de trabalho, assente na colaboração entre escola, biblioteca e autor, promove não apenas o desenvolvimento de competências de escrita, mas também a reflexão crítica sobre identidade, diversidade cultural, empatia e cidadania — dimensões centrais do tema que estrutura esta edição.
Escolas participantes
A edição 2025/2026 da Antologia READ ON Portugal conta com a participação de 21 escolas secundárias e agrupamentos de escolas, distribuídos por diferentes regiões do país, refletindo a diversidade territorial, social e cultural do sistema educativo português.
Participam nesta edição a Escola Secundária Carlos Gargaté e a Escola Secundária Fernão Mendes Pinto (Almada), a Escola Básica e Secundária de Anadia, a Escola Secundária Adolfo Portela (Águeda), o Agrupamento de Escolas Rafael Bordalo Pinheiro (Caldas da Rainha) e um conjunto alargado de escolas do concelho de Coimbra — Escolas Secundárias Infanta D. Maria, José Falcão, D. Dinis, Jaime Cortesão e Quinta das Flores — bem como a Escola Secundária Fernando Namora (Condeixa).
Integram ainda esta edição a Escola Secundária D. Sancho II (Elvas), o Agrupamento de Escolas Marinha Grande Poente, o Agrupamento de Escolas da Moita, a Escola Secundária de Paços de Ferreira, o Agrupamento de Escolas do Bonfim (Portalegre), a Escola Secundária de Santa Comba Dão, a Escola Secundária de Santiago de Cacém, a Escola Básica e Secundária Dr. Serafim Leite (São João da Madeira), o Agrupamento de Escolas Tondela Tomaz Ribeiro e o Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Poiares.
Este conjunto de escolas evidencia o alcance nacional da iniciativa e a diversidade de contextos educativos envolvidos, aspeto central para um projeto que se propõe trabalhar o humanismo e a interculturalidade a partir de múltiplas perspetivas.
Escritores convidados
Neste ano letivo, o trabalho criativo desenvolvido pelos alunos é acompanhado por um conjunto diversificado de escritores convidados, cuja experiência literária e variedade de linguagens enriquecem o processo de escrita colaborativa. Participam nesta edição da Antologia READ ON Portugal os escritores Inês Barata Raposo, António Canteiro, Olinda Beja, Marlene Ferraz, Guilherme Correia, Ana Bárbara Pedrosa, Ricardo Fonseca Mota, Nuno Camarneiro, Rita Taborda Duarte, André Fernandes, Rui Cerqueira Coelho, Mónica Menezes, Vanessa Martins, Ana Bárbara e Vanessa Ratton.
A diversidade de percursos e estilos destes autores constitui um elemento fundamental do projeto, proporcionando aos jovens contacto direto com diferentes formas de pensar e construir a escrita literária, num ambiente de diálogo, experimentação e criação partilhada.
Em articulação com a Antologia, os escritores participantes na Antologia READ ON Portugal dinamizam ainda a atividade “Aqui falamos de livros”, uma iniciativa que promove o encontro entre autores e comunidades educativas, centrados na leitura, na conversa literária e na partilha de experiências de escrita.
Próximos passos
Nas próximas semanas, os grupos continuarão o trabalho de desenvolvimento e consolidação dos textos, prevendo-se que a fase de escrita esteja concluída até março/abril. Seguir-se-á o processo de revisão editorial e preparação da publicação digital da Antologia READ ON Portugal 2025/2026, que será posteriormente disponibilizada no portal da Rede de Bibliotecas Escolares.
Enquanto espaço de encontro entre jovens leitores e escritores, a Antologia READ ON Portugal afirma-se, uma vez mais, como um projeto que coloca a literatura e a cidadania no centro da experiência escolar, reforçando o papel das bibliotecas escolares como mediadoras culturais e promotoras de práticas de leitura e escrita com significado.
O 3.º Relatório Temático do IFAP (Information for All Programme) - UNESCO, Rede Global de Bibliotecas e Impacto Local: Um Roteiro Político para Construir um Futuro Digital Inclusivo [1], elaborado com a IFLA, insere-se na Coligação Dinâmica do IGF (Internet Governance Forum) sobre Medição da Inclusão Digital das Nações Unidas, que procura desenvolver métricas e políticas baseadas em evidências para reduzir desigualdades digitais.
Estima que haja 2,6 mil milhões de pessoas sem ligação à internet e um aumento da desigualdade digital: “80% das pessoas nos países de alto rendimento têm acesso à Internet, em comparação com apenas 35% nas economias de baixo rendimento” (p. 5). Sem ligação à internet, não podem aceder a oportunidades de educação, de emprego e de outros aspetos da vida quotidiana.
Tornando-se urgente a redução da exclusão digital, destaca o papel das bibliotecas, “parceiras essenciais” (termos do relatório) que oferecem infraestrutura comunitária de confiança para promover a acessibilidade digital para todos. Devem ser valorizadas “tanto pela sua capacidade de alcançar as pessoas onde elas estão [trabalho de proximidade], quanto pela sua capacidade única de transformar a conectividade em inclusão digital significativa” (p.10).
A definição de inclusão digital adotada - “o acesso equitativo, significativo e seguro para utilizar, liderar e conceber tecnologias digitais, serviços e oportunidades associadas para todas as pessoas, em todo o lado” - (p.5) - sublinha que não basta estar ligado, é preciso poder usar e participar na cocriação do ecossistema digital.
Há 2,8 milhões de bibliotecas em todo o mundo - públicas, nacionais, académicas, escolares, comunitárias e muitas outras – e esta rede global abrange mais de 1,6 milhões de profissionais e de meio milhão de voluntários.
As bibliotecas existem há séculos, são confiáveis e souberam adaptar-se à era digital: “Alargaram as suas funções - oferecendo acesso à Internet, competências digitais e recursos em linha (por exemplo, Recursos Educacionais Abertos (REA) e uma variedade de serviços digitais) - e estabeleceram também parcerias sólidas com governos para ajudar a ligar as comunidades a informação pública e serviços essenciais” (p. 3).
O Relatório explora 6 Áreas Centrais de Política que permitem às bibliotecas desempenhar um importante papel na aceleração da inclusão digital e no desenvolvimento sustentável.
1. Acesso significativo, acessibilidade económica e divisão de género
O acesso à Internet é um facilitador fundamental dos direitos humanos (Conselho de Direitos Humanos das Nações Unidas, 2011) e “As bibliotecas apoiam o acesso significativo, proporcionando um ambiente favorável à utilização eficaz da informação para o desenvolvimento pessoal e comunitário. Elas permitem o acesso à Internet para aqueles que não têm condições financeiras para isso e promovem o desenvolvimento de competências digitais nas suas comunidades” (p. 8).
2. Literacia digital e desenvolvimento de capacidades
O Relatório reconhece “os vastos esforços globais liderados pelas bibliotecas para promover competências digitais” e o acesso inclusivo (p. 6), fundamentais para uma variedade de profissões, não apenas as tecnológicas.
3. Colaboração entre múltiplas partes interessadas[multi-stakeholder]
“Com fortes laços comunitários e uma tradição de promoção do acesso à informação, as bibliotecas estão numa posição ideal para atuar como impulsionadoras da colaboração inclusiva em torno do acesso digital”, articulando governo, setor privado, sociedade civil e academia (p. 14).
4. Confiança e segurança no ambiente digital
Destaca a necessidade de reforçar políticas de responsabilização por discriminação, desinformação, violência online e perda de privacidade, sem que disso resulte a diminuição da liberdade de expressão e acesso à informação online.
5. Preservação da integridade da informação
“Um ambiente informacional saudável requer investimento para garantir o máximo fluxo de informação diversa e verificada para uma população que valorize e tenha competências para reconhecer essa informação verificada. As bibliotecas estão excelentemente posicionadas para desempenhar ambas as funções”.
6. IA e tecnologias emergentes
“As bibliotecas podem, por isso, ajudar a implementar iniciativas de literacia mediática e informacional, bem como ações de desenvolvimento de capacidades e campanhas de sensibilização para que as comunidades adquiram uma melhor compreensão das vantagens e dos riscos de utilização de ferramentas de IA”.
O Roteiro de Políticas propõe 56 recomendações que incluem integrar formalmente as bibliotecas em estratégias nacionais de transformação digital e TIC, investir em infraestrutura, financiar recursos digitais (incluindo formatos acessíveis) e fortalecer a formação dos profissionais. Dois estudos-caso - África do Sul, com bibliotecas rurais a apoiar competências digitais e empresariais de agricultores e Tunísia, onde bibliotecas reforçam oportunidades para mulheres - ilustram como estas orientações podem ser operacionalizadas.
O Roteiro sublinha a necessidade de os governos – e bibliotecas e outros parceiros - “adotarem uma abordagem baseada em evidências [evidence-based approach] e desenvolverem métricas e indicadores para avaliar o acesso significativo e a divisão de género [e de outros grupos sub-representados], bem como monitorizar a eficácia e o impacto das iniciativas de inclusão digital lideradas por bibliotecas” (p. 10).
Na sequência do Manifesto da IFLA-UNESCO sobre Bibliotecas Escolares (2025) e do Manifesto da IFLA-UNESCO sobre Bibliotecas Públicas (2023) e “À luz dos desafios digitais urgentes da atualidade, a UNESCO está empenhada em promover parcerias entre múltiplas partes interessadas e capacitar as bibliotecas para permitir o acesso à informação como um bem público, beneficiando, em última instância, a todos” (p. 2).
por Paulo Gomes, Diretor do Agrupamento de Escolas a Sudoeste de Odivelas (AESO)
A biblioteca é e deve de ser, sempre, uma das Alma-Mater das nossas escolas!
Uma boa biblioteca, dinâmica, com projetos apelativos que promovam o gosto pela leitura e, simultaneamente, contribuam para o desenvolvimento da escrita, incentivando o pensamento crítico constitui-se, duplamente, numa alavanca e num azimute, fundamentais, para o sucesso educativo, para a construção de uma cidadania mais completa dos alunos. Cumprindo-o, a Biblioteca cumpre-se na sua grandeza num ideal que nos foi legado desde a Antiga Alexandria!
Estando, ou devendo estar, todos aqueles que trabalham no Ensino Público, sabedores da existência destas premissas fundacionais fica, no entanto, a faltar a frequência, o uso desta pelo seu público-alvo, os alunos. Uma coisa leva a outra: levá-los à biblioteca é fazer- lhes germinar “o bichinho da leitura”, o gosto pela biblioteca e isto, muitas vezes, é o mais difícil.
No AESO temos o privilégio de, presentemente, termos a junção de todas estas condições nas nossas cinco bibliotecas!
Temos números de leitores e de requisições, e dizemo-lo com orgulho, que ombreiam com muitas bibliotecas públicas!
Tal frequência, algo que muito nos envaidece, mas, e sobretudo, nos responsabiliza, deve-se ao enormíssimo empenho das suas bibliotecárias, mas, também, de muitos docentes que através das mais diversas iniciativas têm conduzido os nossos alunos a tão importantes espaços de saber, de cultura.
A biblioteca escolar é, e tem de ser, um espaço, privilegiado, de trabalho pedagógico, de projetos de aprendizagem ativos, onde a autonomia do aluno se forma na busca do saber perante o livro, perante a informação de qualidade certificada, onde o saber, civicamente em liberdade, se frui de forma crítica.
A biblioteca, enquanto lugar de livros, não pode ser um depósito! É, e tem de ser, um organismo vivo, que indo além do saber nos ajuda a Humanizar cada uma das nossas crianças, dos nossos jovens, na consciência de si e dos outros nas mais diversas vertentes da Nossa existência.
É, assim, que nunca podemos ignorar nem, tão pouco, secundarizar, esta condição: as bibliotecas, as Nossas Bibliotecas são, a par dos docentes, os promotores maiores de todo o conhecimento escolarizado veiculado pela escola!
Em tempos de inteligência artificial o livro e a sua leitura, que se quer, sempre, crítica, constituem-se em ajudantes maiores nessa difícil demanda que é a de contribuirmos para que os alunos, desde tenra idade, se vão construindo numa perspetiva Humanista não só do conhecimento, mas, fundamental, do Ser! Pela, leitura, crítica e aberta ao diferente, vamo-nos transformando, transformamos, de forma livre e conscientes do outro!
Em suma, ao formarmos um Bom leitor a probabilidade de ele não se vir a desumanizar num tempo de desmaterialização de tudo, sobretudo, dos afetos, tal desgraça tornar-se á mais difícil de acontecer se essa sementeira frutificar naqueles que são o futuro do Mundo!
Odivelas, 4 de Dezembro de 2025 Paulo Alexandre P. do N. Gomes
