Este é o terceiro de um conjunto de artigos que procurará divulgar e refletir sobre O Relatório de Tendências da IFLA 2024 [1].
Este relatório procura fornecer as ferramentas, as estruturas, a inspiração e a energia necessárias para que as bibliotecas e os profissionais da informação enfrentem o futuro com otimismo. Apresenta sete tendências. Hoje dedicamo-nos à tendência 2.
A IA generativa e as novas tecnologias estão a mudar a forma como criamos, partilhamos e utilizamos a informação, sendo necessário considerar o papel da tecnologia na disseminação de desinformação através de deepfakes, a utilização de tecnologias da realidade virtual para criar ambientes de aprendizagem imersivos, o aumento das velocidades das redes, o aumento dos gémeos digitais e o potencial da tecnologia para a preservação da informação em grande escala em resposta a ameaças de perda de informação.
Os desenvolvimentos no domínio da IA generativa estão a avançar rapidamente e, enquanto sociedade, ainda estamos a perceber o que isto significa para todos nós do ponto de vista ético, político, social, cultural e económico: precisamos de "Reforçar a governação internacional das tecnologias emergentes, incluindo a Inteligência Artificial, em benefício da humanidade" (Pacto Digital Global das Nações Unidas). (Leia mais sobre o Pacto Digital das Nações Unidas no Blogue RBE: Pacto Digital Global e Pacto Digital Global(cont.) )
Oportunidades
Automatização das tarefas quotidianas
Novas formas de interagir com a informação
Ligação à Internet a custos mais baixos
Novas formas de criatividade
Desafios
Integridade da informação
Equilibrar os direitos dos criadores e permitir novas formas de criatividade
Detetar conteúdo deepfake
Perda de informação devido a ciberataques
Desenvolvimento
A potencial disseminação da IA generativa não regulamentada levanta questões sobre a forma como está a ser utilizada em contextos educativos, bem como sobre a integridade dos dados utilizados pela tecnologia. Se dependermos cada vez mais de modelos que apenas incluem determinados tipos de conhecimento nos seus dados de treino, o que é que isso significa para as línguas não dominantes, para a acessibilidade à informação que foi rejeitada e para os grupos marginalizados em geral? (Leia mais sobre integridade dos dados no Blogue RBE: A biblioteca como pilar da integridade da informação , ONU & IFLA: Integridade da informação e biblioteca)
A utilização da IA generativa também levanta questões sobre os direitos de autor, tanto para os dados que utiliza como para os conteúdos que gera: Encontrar um novo equilíbrio induzido pela GenAI na lei dos direitos de autor deve ter em conta não só o bem-estar dos produtores e consumidores da indústria dos media, mas também o de toda a economia... Tanto a sobreproteção como a subproteção reduzem os benefícios sociais dos direitos de autor.
A circulação de deepfakes aumenta os atuais desafios da desinformação: As ferramentas construídas com base em IA estão a ser utilizadas para gerar falsificações profundas indistinguíveis, pelo menos sem formação especial ou acesso a ferramentas técnicas, dos conteúdos gerados por seres humanos. Os desafios relacionados com a propagação da desinformação podem ser amplificados à medida que os conteúdos gerados por IA circulam a par de informações fidedignas. Embora os deepfakes possam ser difundidos por maus atores numa rede, muitos também se difundem através das práticas normais e quotidianas de partilha nas redes sociais. Os deepfakes estão a aumentar e terão consequências de grande alcance na política, na governação empresarial e na segurança da informação.
As tecnologias de realidade mista oferecem novas formas de interagir com a informação: O conceito de metaverso apresenta uma série de oportunidades para melhorar a inclusão na vida digital para as pessoas se ligarem além-fronteiras, para a educação imersiva e para as pessoas com deficiência acederem a serviços e experiências. No entanto, à medida que o metaverso e os seus "mundos" são construídos, correm o risco de reproduzir os atuais problemas de acesso, acessibilidade e segurança da sociedade digital. Os desafios incluem as infraestruturas e os dispositivos, fraudes e burlas, e privacidade e proteção de dados. Os dados gerados no metaverso também permitem seguir os utilizadores, identificá-los e analisar informações - incluindo o seguimento das mãos, dos olhos e do corpo. O desenvolvimento de medidas sólidas de privacidade e segurança para proteger os dados dos utilizadores no Metaverso é essencial. (Leia mais sobre Metaverso no blogue RBE.)
A utilização de dados e as velocidades de rede aumentam: Embora algumas partes do mundo dependam atualmente da tecnologia 3G, na próxima década a tecnologia sem fios passará a 6G, F6G e Wi-Fi 8. Este facto tem implicações no fosso digital, uma vez que os países e as pessoas com menos conetividade têm menos oportunidades de participar na sociedade e economia digitais. 89% da população dos países de elevados rendimentos está atualmente coberta pelo 5G. Nos países de baixo rendimento, apenas um por cento da população está coberta.
Os gémeos digitais estão a ganhar escala: Gémeos digitais são representações virtuais altamente precisas de objetos, sistemas ou processos do mundo real. Eles utilizam dados recolhidos em tempo real para simular, analisar e prever o comportamento de seus equivalentes físicos. Esta tecnologia é amplamente utilizada em diversas indústrias, incluindo manufatura, saúde, transporte, construção civil e cidades inteligentes e começa a assistir-se ao desenvolvimento de gémeos digitais à escala das nações. Tendo em conta que os gémeos digitais são construídos com base em dados, os cidadãos podem preocupar-se com a sua privacidade, uma vez que governos ou empresas poderão utilizá-los indevidamente para vigilância injustificada.
A segurança é uma questão premente para as organizações: Os avanços tecnológicos também aumentam o risco de ameaças à segurança dos governos, empresas e instituições em todo o mundo. A reposição em linha e o acesso ao público de sistemas de informação de grande escala exige tempo e recursos consideráveis. Por conseguinte, nos próximos anos, será vital dar prioridade à segurança para minimizar os riscos de ciberataque para as infraestruturas técnicas que contêm conhecimentos vitais e informações pessoais.
Perguntas
Como é que a IA vai mudar coisas como a aprendizagem, a tradução de línguas e a criação de conteúdos e informações?
Como é que as bibliotecas darão prioridade à segurança? Que implicações terão as novasmedidas de segurança?
A catalogação e a automatização do empréstimo são investimentos estratégicos essenciais para uma biblioteca escolar funcional, acessível e alinhada com as exigências dos tempos atuais.
Um fundo catalogado permite que alunos, professores e professores bibliotecários localizem rapidamente os recursos desejados, reduzindo o tempo despendido na localização dos recursos, maximizando o uso efetivo do acervo. Possibilita ainda a disponibilização do catálogo online, facilitando aos utilizadores a consulta em qualquer lugar sobre a disponibilidade de recursos.
Sem a catalogação do fundo, a automatização dos processos de empréstimo e devolução não é possível, mantendo-se um sistema manual de registos com elevados custos em termos de tempo, erros humanos e recuperação de recursos.
Torna-se igualmente difícil gerir os recursos de forma eficiente, não sabendo os professores bibliotecários e assistentes de biblioteca exatamente o que está disponível, emprestado, perdido ou danificado, o que dificulta a planificação de reposições ou novas aquisições.
Os relatórios gerados pelos sistemas automatizados permitem ainda compreender a utilização do fundo da biblioteca, o que se revela importante para uma boa gestão documental.
O catálogo e a automatização das tarefas rotineiras, como empréstimos, devoluções e análise de movimentos, reduz o tempo de gestão e liberta os professores bibliotecários para atividades pedagógicas, mais significativas, como promoção e mediação de leitura, apoio ao desenvolvimento curricular e capacitação na literacia informacional e mediática.
Em tempos de inteligência artificial, é impensável a inexistência de catálogo e sistema automatizado de empréstimo numa biblioteca escolar. Embora ainda subsista um número reduzido de bibliotecas escolares que ainda não asseguraram esse instrumento de gestão essencial, a maioria tem esta questão bem resolvida e está habilitada para ir mais além.
O autoempréstimo
O autoempréstimo é um sistema que permite ao utilizador retirar das estantes os documentos que se encontram em livre acesso e fazer autonomamente o empréstimo nos postos disponíveis para o efeito. Representa um avanço significativo na forma como os utilizadores interagem com os recursos disponibilizados pela biblioteca escolar.
Uma das principais vantagens do autoempréstimo é a agilidade e a autonomia proporcionadas. Ao eliminar a necessidade de filas e esperas para realizar o empréstimo, o aluno pode dedicar mais tempo à escolha dos documentos e à leitura em si. Além disso, o sistema incentiva a responsabilidade individual, uma vez que é o utilizador a gerir os seus próprios empréstimos.
Outro aspeto positivo do sistema autónomo de requisição é a sua capacidade de atrair mais alunos para a biblioteca. A possibilidade de realizar empréstimos de forma rápida e intuitiva torna a experiência mais agradável e atrativa, incentivando os alunos a visitarem a biblioteca com mais frequência. Além disso, pode ser integrado nos programas de leitura dos alunos e projetos pedagógicos, tornando a biblioteca num espaço ainda mais dinâmico e estimulante para a aprendizagem.
Ainda assim, a implementação desta modalidade de empréstimo requer muita formação aos utilizadores. A escolha de equipamentos adequados, a organização do acervo e a criação de um ambiente favorável à utilização do sistema são outros fatores essenciais para o sucesso da iniciativa.
Em suma, o autoempréstimo de livros nas bibliotecas escolares representa uma tendência positiva na área da gestão da biblioteca. Ao proporcionar mais autonomia no processo de empréstimo, esta modalidade contribui para a formação de leitores mais autónomos, responsáveis e críticos, além de fortalecer o papel da biblioteca como um espaço de conhecimento e cultura na escola. Conheça abaixo a experiência do Agrupamento de Escolas Engenheiro Duarte Pacheco, Loulé.
Depois de conhecidos os vencedores da Fase 2 (fase intermunicipal) da atividade Vamos Fotografar o Nosso Património Arquitetónico, integrada no projeto Marcas na História, realizaram-se as cerimónias de entrega dos prémios aos vencedores.
Atualmente dividido em 5 escalões (1.ºciclo, 2.º ciclo, 3.º ciclo, secundário e comunidade local) e abrangendo 3 Comunidades Intermunicipais (Oeste, Lezíria do Tejo e Médio Tejo), participaram no ano letivo de 2023/2024 19 concelhos, sendo 5 do Oeste, 9 da Lezíria do Tejo e 5 do Médio Tejo.
Assim, no dia 22 de outubro, na Casa dos Cubos|Centro de Estudos em Fotografia de Tomar, realizou-se a entrega dos prémios aos vencedores da Comunidade Intermunicipal do Médio Tejo.
Os prémios oferecidos pela Comunidade Intermunicipal do Médio Tejo, foram experiências no território, nomeadamente entradas familiares para Museu Nacional Ferroviário, Museu Ibérico de Arqueologia e Arte de Abrantes, Carsoscópio do Centro de Ciência Viva do Alviela, Física do Voo do Centro de Ciência Viva de Constância, Observação Noturna do Centro de Ciência Viva de Constância, Parque de Astronomia do Centro de Ciência Viva de Constância, Sessão de Planetário do Centro de Ciência Viva de Constância e para o Centro Integrado de Educação em Ciências da Barquinha.
Receberam também publicações relacionadas com a União Europeia, oferta do EUROPE DIRECT Oeste, Lezíria e Médio Tejo.
No dia 23 de outubro, nas instalações da Associação Leader Oeste, entidade de acolhimento do Centro de Informação da União Europeia, EUROPE DIRECT Oeste, Lezíria e Médio Tejo, no Cadaval, realizou-se a entrega dos Prémios aos vencedores da Comunidade Intermunicipal do Oeste (CIMO).
Os vencedores receberam por parte da Comunidade Intermunicipal do Oeste, Bilhete familiar para a exposição Brickopolis no novo espaço do Dino Parque da Lourinhã, um Voucher de Observação de Golfinhos com a Nazaré Water Fun, Bilhete familiar para um dia na Lagoa do Falcão em Campelos com atividades Incluídas e uma Viagem para duas pessoas à Reserva Natural das Berlengas + passeio às grutas com a Feeling Berlenga.
Receberam também publicações relacionadas com a União Europeia, oferta do EUROPE DIRECT Oeste, Lezíria e Médio Tejo.
No dia 12 de novembro, nas instalações da Comunidade Intermunicipal da Lezíria do Tejo, em Santarém, realizou-se a entrega dos Prémios aos vencedores da Comunidade Intermunicipal da Lezíria do Tejo (CIMLT).
Os vencedores receberam por parte da Comunidade Intermunicipal da Lezíria do Tejo, vouchers duplos de um dia de atividades náuticas e de aventura no “SóRio”, em Valada – Cartaxo.
Receberam também publicações relacionadas com a União Europeia, oferta do EUROPE DIRECT Oeste, Lezíria e Médio Tejo.
"O nosso mundo está a ficar mais quente e mais perigoso. E isto não é uma questão de debate. É uma questão de facto. Acabámos de ter o dia mais quente, os meses mais quentes, os anos mais quentes e a década mais quente da história". António Guterres, UN, 2024b.
De 11 a 22 de novembro de 2024 decorreu, em Baku, Azerbaijão, a 29ª Conferência das Partes da Convenção-Quadro das Nações Unidas sobre Mudanças Climáticas (COP29).
1. Porque é a COP29 importante para as bibliotecas escolares?
- A IFLA, cuja orientações a RBE adota/participa, é parceira das Nações Unidas (e da Rede de Bibliotecas Escolares) e participa nesta (e nas anteriores) COP para:
Reforçar a ligação das bibliotecas às universidades e bibliotecas universitárias para que alarguem e aprofundem a criação e o acesso ao conhecimento sobre a crise e a ação climática (IFLA, 2024).
A IFLA – e as bibliotecas escolares – trabalham os aspetos educativos e culturais da GGA (Global Goal on Adaptation/Meta Global de Adaptação), i.e., da Mudança Climática/Climate Change, visando o empoderamento climático dos seus profissionais e das crianças e jovens.
- A UNESCO, cujas orientações servem de guia aos bibliotecários e educadores de todo o mundo, considera a COP, evento no qual participa ativamente, uma oportunidade para:
Reforçar a inclusão da educação verde nas NDC (Contribuições Nacionalmente Determinadas) dos países, implementando-a – crianças e jovens e educadores são catalisadores da mudança;
Aumentar o financiamento na educação climática (UNESCO, 2024).
2. Qual é a agenda da COP29?
Visa acelerar ações concretas e alcançar um compromisso financeiro ambicioso para responder ao aumento dos efeitos das mudanças climáticas porque:
- O aumento da crise climática não está a ser acompanhados por um aumento de financiamento;
- Os países em desenvolvimento, os mais afetados pela crise climática - segundo Selwin Hart, Conselheiro Especial do Secretário-Geral, representam dois terços da população mundial - não têm financiamento suficiente para se adaptarem aos efeitos das mudanças climáticas e fazerem a sua transição para economias de carbono zero, pelo que é necessário que o financiamento climático, pelos países mais ricos que, na corrida pelo próprio desenvolvimento, provocaram esta crise, se concentre na redução de emissões e na compensação de perdas e danos (UN, 2024c).
Para que os países de baixa renda – os mais afetados pela crise climática - não sejam deixados para trás, Selwin Hart desafia o G20, grupo de países com as maiores economias do mundo e responsáveis por 80% das emissões globais, a apresentarem um compromisso financeiro ambicioso que garanta que o aumento da temperatura não ultrapassa os 1,5 graus do Acordo de Paris (UN, 2024c).
A COP29 também é uma oportunidade para os 196 países do Acordo de Paris apresentarem os seus planos nacionais para 2035, as NDC, que deverão ser entregues no início de 2025.
Hart refere ainda a importância do envolvimento democrático e da cooperação de todas as partes na discussão sobre o clima: “se fossem apenas os grandes a discutir a política climática, provavelmente nunca teríamos atingido o objetivo de 1,5 graus do Acordo de Paris [que] (…) foi uma meta proposta pela primeira vez pelos membros mais pequenos da família internacional [a ONU] que dá voz aos que não têm poder” (UN, 2024c).
3. O que é o financiamento de perdas e danos?
Criado na COP27, o Fundo de Perdas e Danos destina-se a apoiar os países mais afetados pela crise climática. Segundo o Secretário-Geral das NU, António Guterres, os 700 milhões de dólares de capital inicial previsto no âmbito da COP29 não é suficiente: "700 milhões de dólares é aproximadamente o salário anual dos 10 futebolistas mais bem pagos do mundo" e “não representa sequer um quarto dos danos causados no Vietname pelo furacão Yagi, em setembro”, refere.
4. Quanto dinheiro será necessário?
Só o aumento da ambição sobre o NCQG (Novo Objetivo Coletivo Quantificado) para o financiamento climático, fixado em 100 mil milhões dólares por ano, permite construir resiliência climática para todos (República Portuguesa, 2024).
5. Em que ponto estamos no Acordo de Paris (1,5º até 2030)?
O último relatório das NU, Emissions Gap Report 2024: No more hot air… please!, elaborado pelos principais cientistas climáticos mundiais, prevê, até finais deste século, um aquecimento global de 3,1°C, se mantivermos os atuais níveis de emissões e as CNR das nações não assumirem compromissos mais ambiciosos.
O relatório deixa uma mensagem de esperança: “Continua a ser tecnicamente possível entrar numa trajetória de 1,5°C, com a energia solar, a energia eólica e as florestas a serem verdadeiras promessas de cortes rápidos e abrangentes nas emissões” (UN Environment Programme, 2024).
E, por isso, a COP29 deve ser
“uma plataforma de lançamento para aumentar a ambição e garantir que os novos CDN se comprometem coletivamente reduzir quase para metade as emissões de gases com efeito de estufa até 2030. Em seguida, devem cumprir rapidamente os compromissos, com base nas ações tomadas” (UN Environment Programme, 2024).
6. Qual é o ponto de situação de Portugal e da UE?
Portugal tem
“um Plano Nacional de Energia e Clima (PNEC) revisto e mais ambicioso, com metas de aumento do peso das renováveis no consumo final da energia dos 47% para os 51% e uma meta de redução das emissões de 55%, face aos valores de 2005. O PNEC alinha a sua trajetória no sentido chegar à neutralidade climática até 2045” (República Portuguesa, 2024).
A UE lidera a ação climática sendo responsável por apenas 6% das emissões globais (European Commission, 2024).
7. Porque é que a COP29 é controversa?
O Azerbaijão é um petro-Estado: 90% das suas exportações são combustíveis fósseis e a Socar, sua empresa de gás e petróleo, anunciou que quer expandir a sua perfuração de petróleo e gás (EuroNews, 2024).
A 24 de outubro o Parlamento Europeu aprovou uma Resolução Conjunta sobre a situação no Azerbaijão, na qual condena “os abusos contínuos dos direitos humanos no Azerbaijão são incompatíveis com a realização da COP29 (…) pedindo a libertação incondicional de todas as pessoas arbitrariamente detidas ou presas por conta de suas opiniões políticas” e recomenda que as COP “não sejam realizadas em países com um histórico desfavorável em direitos humanos” (Parlamento Europeu, 2024).
Greta Thunberg, líder do movimento global Fridays For Futur/Greve Climática Estudantil, num artigo para o The Guardian, escreve:
“Durante a rápida escalada das crises climáticas e humanitárias, outro petro-Estado autoritário e sem respeito pelos direitos humanos acolhe a COP29 […] as COP provaram ser conferências de greenwashing que legitimam as falhas dos países em garantir um mundo e um futuro habitáveis e também permitem que regimes autoritários como o Azerbaijão e os dois anfitriões anteriores — Emirados Árabes Unidos e Egito — continuassem violando os direitos humanos” (2024).
O anfitrião da COP designou-a COP da Paz, o que é “de cortar o coração, para dizer o mínimo, falar de paz global após as terríveis violações de direitos humanos cometidas pelo regime Aliyev do Azerbaijão contra arménios étnicos que vivem na região de Nagorno-Karabakh/Artsakh” (Thunberg, 2024).
A Amnistia Internacional afirma que
“a grave situação dos direitos humanos no Azerbaijão piorou desde que o país foi anunciado como anfitrião da COP29 em dezembro de 2023. As autoridades alegam que estão ‘garantindo que as vozes de todos sejam ouvidas’ na cimeira - mas processaram mais de uma dúzia de ativistas e jornalistas este ano e silenciaram vozes importantes sobre a crise climática”.
Apela, entre outros aspetos, para que
Os direitos humanos estejam no centro de todas as decisões sobre ações climáticas;
Os Estados em condições de o fazer aumentem maciçamente o financiamento climático e o financiamento para perdas e danos;
Todos os estados se comprometam a eliminar totalmente os combustíveis fósseis, de forma rápida e justa.
Em Portugal, a Quercus, Organização Não Governamental de Ambiente, informa em Comunicado de 11 de novembro, que “escolheu não se deslocar para mais uma conferência onde as ações essenciais já são conhecidas, mas raramente executadas com coragem”. Realizar a COP “em mais um país produtor de petróleo é um indicador de que teremos fracas perspetivas” e considera “desconcertante” participar numa COP num país onde os direitos humanos são “sistematicamente violados e as vozes críticas silenciadas”.
📷 Will COP29 deliver the trillions needed to halt the man-made climate crisis? UN. (2024c). The 1.5°C Climate Goal: Why Global Unity Matters. https://www.youtube.com/watch?v=aIdeM3Da6Rk UNESCO. (2024). Climate change education at COP29. https://www.unesco.org/en/climate-change/education/cop29 UN Environment Programme. (2024, 24 out,). Emissions Gap Report 2024. https://www.unep.org/resources/emissions-gap-report-2024
O objeto do V volume do relatório PISA 2022 [1], o volume final, que foi dado a conhecer no dia 13 de novembro de 2024, retrata o modo como os alunos de 15 anos utilizam diferentes estratégias de aprendizagem fundamentais, bem como a sua motivação para aprender e a sua confiança na sua capacidade de adquirir, sintetizar e mobilizar novos conhecimentos através do estudo e do esforço.
A Rede de Bibliotecas Escolares divulgou já uma síntese das principais conclusões do estudo (Resultados do PISA 2022 (Volume V): Estratégias de aprendizagem e atitudes para a vida). Tendo ficado evidente que está ao alcance de todos os países e economias transmitir os valores, métodos e atitudes necessários para formar alunos resilientes que queiram aprender dentro e fora da escola, hoje e ao longo da vida, o mesmo volume apresenta um conjunto de sugestões sobre o modo como professores e família podem cooperar para ajudar os alunos a prosperarem em ambientes de aprendizagem positivos.
Neste segundo artigo da série, divulgamos essas sugestões, uma vez que todas as orientações importantes para os professores e a escola o são, naturalmente, também para as bibliotecas escolares que, como se sabe, têm permanentemente a missão de coadjuvar a escola no seu projeto educativo e de se constituírem como motores para a inovação e a qualidade da educação.
Considerando que diferentes alunos adotam diferentes estratégias de aprendizagem, é fundamental que os professores e os pais identifiquem e desenvolvam os pontos fortes de cada um para que todos possam encontrar os seus próprios caminhos para o sucesso.
Nesta perspetiva, parece essencial criar um sistema de apoio global, que ofereça um acompanhamento contínuo e individualizado a cada jovem, mas também dar aos professores o tempo necessário para oferecer a cada aluno a abordagem pedagógica que melhor se lhe adapta. Neste sentido, o volume V do Pisa 2022 sugere três formas de colaboração entre professores, pais e escolas para darem a resposta mais adequada às necessidades de cada aluno, em toda a sua diversidade:
os trabalhos de casa, como valiosa alavanca de interação entre pais, professores e alunos;
o desenvolvimento das competências socioemocionais dos jovens, tanto na sala de aula como em casa;
o ajustamento do nível de aprofundamento e de amplitude do currículo.
Trabalhos de casa, uma alavanca valiosa para a interação
Este volume do PISA 2022 aborda os trabalhos de casa não apenas como um meio de melhorar os resultados dos alunos, mas também como uma ferramenta para aumentar a interação entre alunos, professores e pais, que contribui para a formação de aprendentes autónomos e capazes de se envolverem numa dinâmica de aprendizagem ao longo da vida.
O aconselhamento dos pais aos filhos (por oposição à intervenção direta) no processo de realização dos trabalhos de casa tem um impacto positivo no reforço da sua autonomia. No entanto, é necessário ter presente que os pais socioeconomicamente desfavorecidos, cuja língua materna não é a utilizada na escola, ou que têm um baixo nível de escolaridade, têm muitas vezes dificuldade em ajudar os seus filhos. Além disso, desigualdades socioeconómicas no acesso aos livros, à Internet e a um local tranquilo para estudar, impactam também as questões relacionadas com os trabalhos de casa.
Porém, importa salientar que o apoio parental não se limita a ajudar os filhos com os trabalhos de casa e que muitas outras formas de interação e apoio são positivas e também melhoram os resultados de aprendizagem dos alunos, como, por exemplo, o simples facto de tomar uma refeição com o filho, passar algum tempo a conversar com ele ou perguntar-lhe o que fez durante o dia na escola.
É de lembrar também que existem formas de ajudar os pais desfavorecidos a apoiarem os seus filhos mais diretamente na escola, como é o caso de seminários, que podem ajudá-los a compreender melhor o currículo e os objetivos de aprendizagem dos seus filhos.
Outro meio de compensar as desigualdades no apoio parental são os programas de tutoria e orientação gratuitos na escola, que oferecem tutoria individual e aconselhamento personalizado adaptado às necessidades de cada um.
Quanto aos trabalhos de casa propriamente ditos, o estudo apresenta três sugestões para melhorar a sua eficácia:
Assegurar a relevância: Os alunos interessam-se mais pelos trabalhos de casa quando os consideram úteis e relevantes para os seus problemas, interesses e objetivos pessoais. Os trabalhos de casa que incentivam a autonomia dos alunos, permitindo-lhes escolher entre várias tarefas ou determinar a ordem pela qual as realizam, aumentam a sua motivação e autonomia. O feedback detalhado dos professores ajuda os alunos a refletirem sobre a sua aprendizagem e a fazerem os ajustes necessários.
Levar os conceitos para fora da sala de aula: As tarefas que pedem aos alunos que apliquem os conceitos estudados na aula a situações da vida real e que os incentivam a utilizar estratégias metacognitivas dão-lhes uma maior apropriação da sua aprendizagem e desenvolvem alunos autónomos que gerem o seu tempo, estabelecem objetivos de forma proativa e ganham independência em termos de pensamento crítico e resolução de problemas.
Foco na regularidade e na brevidade: Confrontados com uma quantidade excessiva de trabalhos de casa, os alunos podem sentir-se sobrecarregados, especialmente aqueles com mais dificuldades de aprendizagem ou provenientes de meios menos privilegiados. Os trabalhos de casa regulares e de curta duração, por outro lado, trazem benefícios tangíveis, sem aumentar as desigualdades sobre o envolvimento dos pais e os resultados da aprendizagem dos alunos.
Começando na primeira infância, os trabalhos de casa não são simplesmente um complemento do ensino ou uma variável de ajustamento; devem ser reconhecidos como parte integrante do processo global de aprendizagem.
Desenvolver as competências sociais e emocionais dos alunos
A utilização de estratégias de aprendizagem, a motivação para aprender e a confiança na sua capacidade de aprender de forma autónoma são, como sublinha este volume, os três pilares que permitem aos alunos integrarem-se numa dinâmica de aprendizagem ao longo da vida. Estes pilares são também largamente sustentados pelas suas competências socioemocionais.
Quando os professores e os pais trabalham em conjunto para ajudarem as crianças a desenvolverem-se, estas beneficiam de um ambiente de aprendizagem coeso e solidário, que melhora consideravelmente o seu desenvolvimento socioemocional. Desta forma, tanto na escola como em casa, as crianças recebem mensagens coerentes sobre a importância das competências socioemocionais que têm então a oportunidade de mobilizar em diferentes contextos e assim integrar-se mais eficazmente, conduzindo a uma maior realização pessoal e a melhores resultados de aprendizagem.
É igualmente importante não negligenciar o papel das competências socioemocionais dos próprios professores na criação de um ambiente de aprendizagem positivo. Os professores com boas competências emocionais são mais capazes de demonstrar e transmitir essas competências de forma eficaz aos seus alunos. A sua capacidade de gerir as suas próprias emoções, de mostrar empatia para com os seus alunos e de criar um clima de carinho na sala de aula são, de facto, uma das melhores garantias de sucesso na interiorização deste tipo de competências pelos seus alunos.
A formação contínua pode ajudar os professores a melhorarem as suas competências socioemocionais, fornecendo-lhes simultaneamente as estratégias necessárias para desenvolverem mais eficazmente essas competências nos seus alunos.
Quanto às políticas educativas, estas podem promover as competências socioemocionais dos alunos, incentivando uma cooperação estreita entre professores e pais, pois a partilha de uma comunicação aberta e de objetivos comuns entre educadores e famílias garante que os alunos beneficiem de um ambiente de aprendizagem mais coeso e propício ao seu desenvolvimento.
As escolas poderiam, ainda, fornecer recursos aos pais para os ajudar a incentivarem ativamente estas competências nos seus filhos em casa.
Ajustar a profundidade e a amplitude do currículo
O risco de abranger demasiadas matérias é que estas possam ser compreendidas superficialmente: este é o dilema de encontrar o equilíbrio correto entre o nível de profundidade e a amplitude do currículo.
Um currículo equilibrado…
Dá prioridade aos aspetos fundamentais, proporcionando oportunidades para explorar áreas-chave em profundidade.
Permite aos professores utilizarem métodos de ensino adaptáveis para satisfazerem as necessidades de aprendizagem específicas de cada aluno.
Dá aos alunos uma visão geral dos tópicos essenciais e orienta-os para uma compreensão mais profunda dos princípios que lhes estão subjacentes, permitindo-lhes reter e aplicar melhor esses conhecimentos a longo prazo.
Quando os professores têm a oportunidade de utilizar estratégias adequadas, a aprendizagem pode ir além do mero conhecimento do conteúdo e aumentar a autoconfiança, a motivação e as estratégias de aprendizagem.
As práticas de ativação cognitiva, como pedir aos alunos que pensem na relação entre as novas aprendizagens e as anteriores, por exemplo, requerem uma grande preparação por parte do professor e um bom conhecimento dos conteúdos, sendo mais eficazes em turmas academicamente mais inclusivas. A este respeito, é de salientar que, embora uma percentagem semelhante de alunos com fraco e elevado aproveitamento escolar nos países da OCDE afirme que os seus professores utilizam métodos de ativação cognitiva, são muito poucos os alunos com fraco aproveitamento escolar que utilizam estas estratégias por si próprios, sem serem solicitados pelo professor. Esta constatação aponta para as dificuldades que estes alunos podem encontrar na interiorização deste tipo de estratégias e, por conseguinte, para a necessidade de lhes prestar um maior apoio.
Todos estes fatores são favoráveis a que se encontre o melhor equilíbrio entre os conceitos fundamentais a abordar e o tempo que pode ser dedicado ao seu aprofundamento.
Estratégias de ensino eficazes, por parte dos professores, e estratégias de aprendizagem eficazes, por parte dos alunos, fazem certamente parte desta equação. No entanto, são também necessárias mudanças sistémicas para tornar os programas mais flexíveis e formar os professores em métodos de ensino adaptáveis.
É necessária uma abordagem que garanta uma ampla cobertura em termos de conteúdo, sem negligenciar as possibilidades de estudo aprofundado e de apoio adaptado - em benefício dos resultados de aprendizagem dos alunos e, em particular, dos três pilares (no centro deste volume) que garantem o seu envolvimento numa dinâmica frutuosa de aprendizagem ao longo da vida.
[1] OCDE (2024), Resultados do PISA 2022 (Volume V – versão resumida): Estratégias e atitudes dos alunos em relação à aprendizagem: Pontos fortes para a vida , PISA, Publicação OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/29f9ad1c-fr
Este é o segundo de um conjunto de artigos que procurará divulgar e refletir sobre o Relatório de Tendências da IFLA 2024. [1] Este relatório procura fornecer as ferramentas, as estruturas, a inspiração e a energia necessárias para que as bibliotecas e os profissionais da informação enfrentem o futuro com otimismo. Apresenta sete tendências. Hoje dedicamo-nos à tendência 1.
As práticas de conhecimento estão a mudar e isso conduz a que o futuro reserve oportunidades e desafios para melhorar a equidade nos sistemas de conhecimento.
Esta tendência aborda questões sobre o que consideramos como conhecimento, a procura de vozes mais diversificadas e a crescente consciencialização da desinformação.
Oportunidades
Sistemas de conhecimento mais equitativos e inclusivos.
Maior acesso a mais informações graças à tecnologia.
Novas formas de comunicação, como o vídeo de curta duração e a narração de dados.
Desafios
A difusão da desinformação.
A informação está a ficar isolada nas plataformas dos meios de comunicação digitais.
Excesso de regulamentação dos ambientes de informação.
Desenvolvimento
As plataformas dos meios de comunicação digitais, incluindo as redes sociais, alteraram significativamente o panorama da informação. Estas plataformas são agora um balcão único para entretenimento, notícias, atualizações da comunidade, ligações com amigos e família, criação de conteúdos e compra e venda.
Em todo o mundo, os países e as comunidades estão a reconhecer a necessidade de dar palco às vozes diversas e marginalizadas em áreas que vão desde o entretenimento e a narração de histórias à elaboração de políticas e tomada de decisões.
A existência de plataformas abertas para a criação e partilha de conhecimentos nem sempre privilegia as vozes marginalizadas e pode ter, e tem tido, a consequência não intencional de privilegiar as estruturas de poder do conhecimento e da informação já existentes.
Um desafio persistente no panorama da informação é a desinformação e o seu impacto. As redes sociais e as plataformas dos meios de comunicação digitais foram concebidas para captarem a nossa atenção e o nosso tempo e permitem-nos partilhar facilmente conteúdos. A resposta à desinformação nestas plataformas exigirá abordagens técnicas e socioculturais.
Os ataques ao consenso científico ameaçam a confiança do público em informações, conselhos e políticas baseados em evidências.
A desinformação e as informações incorretas aliadas a um ecossistema noticioso em declínio, exigem que os governos democráticos trabalhem mais do que nunca para manterem a confiança necessária ao funcionamento de uma democracia.
À medida que os governos de todo o mundo se debatem com a regulamentação das plataformas digitais e das redes sociais, o exagero é uma ameaça potencial quando os governos procuram regulamentar as tecnologias existentes e emergentes.
Os dados que são recolhidos sobre nós são frequentemente utilizados para adaptar as nossas experiências em linha e fora de linha. No entanto, a segmentação das informações pode limitar potencialmente a nossa interação casual com outras informações e conteúdos.
Os vídeos de curta duração mudaram o panorama das redes sociais, graças ao TikTok, Snapchat, WhatsApp e WeChat. Não há nenhum tema, desde finanças a dicas de Excel e justiça social, que seja demasiado complexo para ser condensado num conteúdo de vídeo conciso; o contacto com a informação através de vídeos de curta duração irá alterar a interação com a informação.
Perguntas
Quão diversificado é o serviço da sua biblioteca?
Como é que personaliza os seus serviços de biblioteca? Quais são as implicações dessa personalização?
Como é que pode desenvolver competências na sua comunidade para combater a desinformação?
Como é que utiliza pequenos vídeos para envolver as pessoas com a informação da biblioteca?
Em 2002, a UNESCO instituiu o Dia Mundial da Filosofia, reconhecendo a esta área do saber um papel essencial nas nossas vidas. É comum a ideia de que a filosofia é um saber complexo, demasiado abstrato e inacessível; ao mesmo tempo, outros adoram envolver-se nas questões filosóficas e em reflexões que permitem ampliar o nosso conhecimento do mundo, a curiosidade e a libertação de preconceitos e crenças acríticas.
A propósito do Dia Mundial da Filosofia (que se assinala hoje), Júlia Martins e Joana Rita Sousa marcaram encontro num google doc para conversarem sobre filosofia, livros e bibliotecas.
Joana: Tenho muita dificuldade em dissociar a leitura, os livros e as bibliotecas do ofício da filosofia. Concordas que o prazer da leitura faz parte do acto de filosofar?
Júlia: Aqueles que fazem da filosofia uma prática, também gostam de ler, estudar e defendem a filosofia enquanto exercício benéfico para as pessoas, em geral, e em particular para a Humanidade. Aqueles que amam a filosofia, partilham um gosto especial por frequentar bibliotecas e visitar livrarias em busca de [mais] um livro que poderá ser essencial neste exercício que é filosofar.
Joana: As bibliotecas fazem parte do meu percurso de estudante de filosofia e, mais concretamente, de pessoa que se dedica a investigar as perguntas. A nossa iniciativa dos #LivrosPerguntadores traduz a obsessão que partilhamos por livros que provocam perguntas. No fundo, uma biblioteca não é só um conjunto de livros organizados por temas ou por faixas etárias, ou géneros. Uma biblioteca é um conjunto de perguntas prontas para nos provocar dentro de cada um dos livros. O que pensas desta ideia, Júlia?
Júlia: Numa biblioteca habitam muitos livros. Em cada livro habitam perguntas. No entanto, não basta que existam bibliotecas, livros e perguntas. É necessário pessoas. Pessoas curiosas, inquietas, provocadoras e que gostem de ser provocadas. Pessoas que gostem de vaguear entre estantes, saltar de livro em livro sempre em busca de uma emoção nunca sentida, daquela informação imprescindível, da viagem inesquecível, de novas geografias conquistadas, das múltiplas vidas vividas ou simplesmente daquele excerto que nos provoca espanto, inquietação e que nos suscita o questionamento. As bibliotecas são espaços vivos, dinâmicos onde se constroem saberes, se aprende a fazer, mais e melhor, e onde se descobre que no uno há múltiplo. A filosofia e as bibliotecas convergem na categoria tempo. O tempo da leitura, da reflexão e do conhecimento. Os professores bibliotecários e os bibliotecários enquanto gestores desses espaços devem ser cuidadores deste tempo e indutores de práticas transformadoras quer no modo de estar, quer no modo de ser.
Joana: Tens experiência como professora bibliotecária. O que foi mais desafiante para ti nesse tempo?
Júlia: Ser professor bibliotecário é um desafio enorme. Desempenhei esse cargo nos primeiros anos de vida da Rede de Bibliotecas Escolares (RBE) foram muitos os desafios. Hoje, fazendo uma retrospetiva constato que alguns foram superados, outros permanecem e novos desafios surgem. Temos de continuar atentos e informados para melhor atuar. A filosofia contribuiu para desempenhar o cargo de forma critica. Naquele tempo foi desafiante:
mudar o conceito de espaço nas bibliotecas: abandonar armários fechados com livros, e substituí-los por estantes onde os livros estivessem em livre acesso; haver espaços com diferentes funcionalidades, onde os alunos podiam ouvir música, ver filmes, ler revistas… foi muito gratificante acompanhar esta mudança e ver as bibliotecas com muitos alunos.
induzir um novo conceito de gestão na biblioteca escolar: a criação de um catálogo informatizado; a construção de uma política documental e a criação de redes dentro de uma grande rede que é a RBE.
Talvez o maior desafio tenha sido o de promover a leitura e contribuir significativamente para construção de leitores. Haverá bibliotecas sem leitores? A formação de leitores é um processo, sabemos onde começa, mas não onde termina. Criar a necessidade, o hábito de leitura é, e continua a ser, o desafio! Ler e dar a ler para que cada leitor seja, desde mais tenra idade, um cidadão competente, atento, reflexivo e crítico e que desempenhe um papel ativo na criação de sociedades que se querem livres e democráticas.
A leitura é transversal. É essencial. Lendo compreenderemos melhor o mundo, refletimos de forma mais clara e seremos, sem dúvida, mas inquietos e mais perguntadores. A inquietude dos livros e da leitura não é dissociada das bibliotecas, esses espaços de maravilhamento e descoberta. Espaços onde aprendemos a olhar, a escutar e a sentir o mundo de forma diferente. Não será este o mundo de maravilhamento, de descoberta e de questionamento, o mundo da Filosofia?
Haverá bibliotecas sem leitores? E haverá filosofia sem o espanto de saber ler e o maravilhamento de dar a ler?
Seguem-se seis sugestões de livros para ter nas estantes das bibliotecas escolares. Escolhemos estes livros por permitirem uma grande proximidade entre as pessoas leitoras, a filosofia e as perguntas. Nem todos os livros são sobre conteúdos da história da filosofia. Cada um destes livros é um excelente trampolim para perguntar perguntas que inquietam a humanidade desde há muito.
A escolha foi difícil! Muitos outros títulos poderiam ser destacados. Porém, há que começar por algum lado. Comecemos por aqui.
A Bebedeira de Kant, de David Erlich (Planeta)
“Estes são alguns dos 50 episódios mais improváveis da história da Filosofia. Atravessando o tempo, da Filosofia Antiga, à Medieval, passando pela Filosofia Moderna até chegar à Contemporânea, o filósofo e professor David Erlich traça uma história da filosofia original. Partindo destes episódios curiosos, o autor apresenta o pensamento e o contributo dos mais importantes filósofos de todos os tempos. Mostrando, assim, os temas, as teorias e as ideias filosóficas que todos precisam de conhecer para compreender o mundo em que vivemos e a forma como pensamos.”
101 Dilemas Éticos para o filósofo de bancada, de Eric Chaline (Jacarandá)
“Uma divertida introdução à ética com algumas escolhas morais difíceis, apresentando 101 situações imaginárias - algumas divertidas, outras trágicas, outras ainda desconfortavelmente realistas, que irão confrontar os leitores e levá-los a reexaminar as suas convicções mais profundas sobre o que é certo e o que é errado. Exemplo: imagine que vai a passear e vê uma criança a afogar-se. O lago não é fundo, por isso sabe que pode salvar a criança sem colocar a sua vida em risco. Porém, a água está imunda e naquele dia tem vestido um fato caro. O que deve fazer?”
Espreita pela Janela, de Katerina Gorelik (Poets and Dragons)
“Quem não gosta de olhar através das janelas de uma casa de bonecas? Neste livro poderá dar uma espreitadela a muitas delas, cada uma mais intrigante que a outra. Mas, cuidado… o que verá poderá não ser o que parece. Um livro fantástico de Katerina Gorelik, com janelas cortadas na capa e no interior do livro.”
Grande História Visual da Filosofia, de Masato Tanaka (Minotauro editora)
“Mais de 200 conceitos chave da filosofia ocidental explicados com imagens compreensíveis, frescas e inovadoras, que de um modo acessível iluminam processos mentais de grande complexidade e abstração. De Tales a Derrida, passando por Schopenhauer, por fim a filosofia ao alcance de todos.”
Diálogos Para o Fim do mundo, de Joana Bértholo (ed. caminho)
“Há uma história de amor, num tempo futuro após o fim do mundo, quando o amor ganhou sentidos novos ou deixou até de fazer sentido. Junto com o cinema, os museus e o próprio tempo. Há um famoso general do exército vermelho e uma velha que se lembra de tudo, do que importa e do que não importa. Três irmãs que carpem o destino dos homens e uma pequenina com ar de imperatriz. Há um cão mítico, e incontáveis pores-do-sol. Há até a bordo uma orquestra prussiana, que todas as tardes toca exactamente a mesma peça de Wagner. Segue tudo e todos juntos, num ajuntamento de opções flutuantes, uma espécie de arca. O que todos mais querem é chegar ao Brasil. Mas não sabemos se o Mundo não acaba entretanto.”
Recomeçar, de Oliver Jeffers (Orfeu Negro, editora)
“Recomeçar é um livro de um pai para os seus filhos, mas também de um artista e activista. Parte de perguntas simples para incentivar uma reflexão conjunta: Onde começámos? Para onde queremos ir? É uma tomada de consciência sobre a realidade humana e as histórias que lhe dão sentido. Para construirmos um futuro por um propósito e por amor. Para que não precisemos de um «eles» para sermos «nós», pois é o que somos.”
Acredita no poder da leitura. Dar a ler é um desafio que gosta de abraçar. É leitora e frequenta, de forma assídua, Clubes de Leitura. Saiba mais
**Joana Rita Sousa
É filósofa, perguntóloga e mestre em filosofia para crianças. Desde 2008 que viajo pelo país promovendo oficinas de pensamento crítico e criativo, para todas as idades. Saiba mais
Em 2014, no contexto das negociações para a Agenda 2030 das Nações Unidas, a IFLA “reuniu as vozes de bibliotecários e trabalhadores da informação em mais de 600 organizações e instituições em todos os continentes, bem como partes interessadas em campos relacionados com o acesso à informação, média e direitos digitais” e aprovou a Declaração de Lyon sobre Acesso à Informação e Desenvolvimento que apela ao seguinte compromisso global:
“o aumento [inclusivo e significativo] do acesso à informação e ao conhecimento em toda a sociedade, amparada pela disponibilidade de tecnologias de informação e comunicação (TICs), apoia o desenvolvimento sustentável e melhora a qualidade de vida das pessoas” (IFLA, 2014).
Graças à influência da Declaração de Lyon, a Agenda 2030 refere explicitamente a importância do acesso à informação para alcançar os ODS.
2. IFLA, 2024: Declaração de Brisbane
10 anos depois, na Cimeira dos Futuros da Informação/Information Futures Summit da IFLA, em Brisbane, Austrália, de 30 de setembro a 3 de outubro (IFLA, 2024b), a IFLA faz o balanço da evolução do conhecimento e informação, as suas oportunidades, riscos e desafios e de “como podemos moldar o futuro para o benefício das comunidades que servimos, com atenção especial à mudança tecnológica, justiça social e acesso sem barreiras” (IFLA, 2024a).
Aprova a Declaração de Brisbane, elaborada com base no Relatório de Tendências de 2024, do Pacto para o Futuro da ONU, das Palestras e discussões em Brisbane e das contribuições de bibliotecários e trabalhadores da informação de todo o mundo.
A Declaração de Brisbane reafirma a Declaração de Lyon, responde às mudanças e expressa o futuro desejado da informação e do conhecimento que deve orientar todos os setores das bibliotecas, considerando que “O acesso à informação é uma condição essencial para comunidades fortes, inclusivas e sustentáveis” (IFLA, 2024a). Dos 10 princípios da Declaração (IFLA, 2024a)., destacamos as seguintes ideias:
Bibliotecas são “infraestruturas de propriedade da comunidade” e “centros de ciência aberta equitativa, bolsa de estudos e inovação, facilitando a colaboração entre disciplinas e fronteiras”, cujos métodos devem obedecer aos valores da “integridade, transparência e sensibilidade cultural”, respeitando “a autenticidade e a riqueza [das vozes e] dos dados indígenas” (3.º Princípio);
Facilitam a construção do “conhecimento, quando produzido, compartilhado e aplicado de forma equitativa e ética, é um importante contribuidor para uma sociedade mais justa, mais verde, mais saudável, mais forte e mais equitativa” (2.º Princípio);
Fazem “a entrega [às comunidades] do desenvolvimento sustentável e dos direitos humanos”, estrutura holística das bibliotecas (8.º Princípio) e facilitam o acesso a informações ambientais e à ação climática, contribuindo para a construção de resiliência (7.º Princípio);
Desenvolvem “a curiosidade e o pensamento crítico para lidar com a potencial sobrecarga de informações, apoiar a criatividade e o desenvolvimento de conteúdo local relevante” (5.º Princípio).
A Declaração de Brisbane apela ainda “aos governos para que reconheçam as bibliotecas como parceiras-chave que trazem pontos fortes únicos e para que apoiem adequadamente o trabalho da nossa profissão” (9.ª Princípio).
A Cimeira sobre os Futuros da Informação da IFLA realizou-se uma semana depois da Cimeira do Futuro da ONU, estando os compromissos da Declaração de Brisbane alinhados como Pacto para o Futuro.
Do Pacto a IFLA destaca para as bibliotecas 7 pontos-chave, aos quais faz corresponder 10 questões (IFLA, 2024c) para discutir na Cimeira dos Futuros da Informação. Destacamos 5:
O poder do conhecimento [para o desenvolvimento] “Avanços em conhecimento, ciência, tecnologia e inovação podem proporcionar um avanço para um futuro melhor e mais sustentável para todos” (UN, 2024, p. 1). O Pacto sublinha que, na realidade, o impacto do conhecimento não está garantido, “é uma escolha”, cabendo às bibliotecas interrogarem-se: “Qual é o caminho para garantir a maior contribuição possível do conhecimento para o desenvolvimento e qual é o papel das bibliotecas nisto?” (IFLA, 2024c).
Conhecimento para emergências O Pacto assume o compromisso de “reforçar os nossos esforços para prevenir, antecipar e atenuar o impacto das situações de emergência humanitária” (UN, 2024, p. 13). Neste contexto, a IFLA desafia a que nos interroguemos: “Quão resilientes são nossos próprios sistemas e práticas? Quão bem podemos continuar a dar suporte às nossas comunidades em tempos de interrupção?” (IFLA, 2024c).
Ligando a ciência à formulação de políticas Segundo a IFLA, o Pacto estabelece que insights científicos devem alimentar a formulação de políticas, devendo existir uma colaboração interdisciplinar “para apoiar o desenvolvimento de respostas a desafios complexos”. Nas palavras do Pacto: “aumentar a utilização da ciência, do conhecimento científico e das provas científicas na elaboração de políticas” (UN, 2024, p. 20). O que as bibliotecas precisam de mudar para dar este apoio à governação?
Protegendo e construindo conhecimento local Segundo a IFLA, o Pacto reconhece o valor de diversos “sistemas de conhecimento locais, afrodescendentes e indígenas” (IFLA, 2024c) e apela à sua ligação às políticas de ciência, tecnologia e inovação. “O que as bibliotecas podem fazer para apoiar a consideração significativa e ponderada e a integração do conhecimento indígena na ciência, pesquisa e inovação mais amplas?” (IFLA, 2024c).
Integridade da informação O Pacto Digital Global anexo ao Pacto para o Futuro tem uma secção sobre integridade da informação, no qual reconhece que “o acesso a informações e conhecimentos relevantes, fiáveis e precisos [relevant, reliable and accurate] é essencial para um espaço digital inclusivo, aberto, seguro e fiável [inclusive, open, safe and secure]” (UN, 2024, p. 44). “Qual é a agenda das bibliotecas para a integridade da informação e como podemos concretizar o nosso potencial como a principal infraestrutura para o cumprir?” (IFLA, 2024c).
4. RBE: Bibliotecas escolares envolvem-se na discussão, agem e partilham progressos
Na era digital é fundamental que as bibliotecas escolares:
Reflitam sobre estas questões alinhadas com a agenda mundial;
Adotem medidas inspiradoras e inovadoras e que envolvam a comunidade;
Recolham evidências/ dados e os divulguem para que estas medidas/ações ganhem escala/impacto e contribuam para a transformação local e global inclusiva, verde e resiliente e para a valorização e relevância das bibliotecas escolares no mundo.
Numa sociedade cujo ambiente informativo é cada vez mais marcado pelo excesso de informação, por um lado, e pela desinformação, por outro, as bibliotecas são uma base sólida e confiável para promover a leitura do mundo. Ao disponibilizar acesso a informação relevante e fidedigna nos mais diversos formatos, ao desenvolver programas de incentivo à leitura, ao promover programas de literacia dos media e da informação, ao estimular o enriquecimento cultural, educativo e social das comunidades, as bibliotecas estão a oferecer ferramentas e recursos essenciais para ajudar os cidadãos a navegar criticamente no vasto fluxo de dados e a tomar decisões informadas numa sociedade democrática. Quando esse esforço é realizado em colaboração, em parcerias entre as bibliotecas municipais e escolares, é a comunidade que ganha [1] , pois é criada uma sinergia que potencia os recursos disponíveis e maximiza os benefícios para todos os envolvidos.
Criada em 2011 e composta por 9 bibliotecas escolares e pela Biblioteca Municipal de Vizela, a Rede de Bibliotecas de Vizela, insere-se nesse âmbito de criação de parcerias e otimização de recursos humanos, tecnológicos e documentais, consolidados em dinâmicas de trabalho colaborativo ao nível da organização, gestão e disponibilização de acervos, bem como do incentivo a dinâmicas partilhadas na área da promoção e animação da leitura.
Na prática, uma das vantagens imediatas foi a partilha de fundos documentais, possibilitada pela implementação de um catálogo coletivo e cartão único, que, para o leitor, ampliou o acesso a uma diversidade de materiais de leitura, desde livros didáticos a obras literárias, científicas e culturais. As bibliotecas escolares beneficiaram do vasto repertório da biblioteca municipal, enquanto esta conseguiu corresponder às necessidades do público escolar, complementando os seus recursos educativos.
A criação da Rede de Bibliotecas de Vizela veio também permitir a promoção de projetos de incentivo à leitura e às literacias, a nível concelhio, com destaque para os seguintes: Ler para Aprender, promovido de 2011 a 2016, e que foi uma candidatura Ideias com mérito da Rede de Bibliotecas Escolares (RBE), em 2013, e dirigido a turmas do 2.º ano das escolas básicas do concelho de Vizela; EFAcil Ler, de 2010 a 2012, projeto apoiado pela Fundação Calouste Gulbenkian, voltado para público adulto a frequentar cursos de educação e formação; Oficinas de literacia, desde 2018, nas áreas da pesquisa avançada online, desinformação e etiqueta na internet; Faz-te ao livro!, de 2019 a 2024, Ideias com mérito (RBE), em 2019 e, mais recentemente, de 2022 a 2025, A Palavra em Nós, dedicado a jovens dos 14 aos 20 anos, que integrou o projeto Movimento 14-20 a Ler, do Plano Nacional de Leitura.
As redes estabelecidas nestes e noutros projetos permitem que tanto as bibliotecas escolares como a municipal cumpram os seus objetivos principais e funcionem como portas para o conhecimento. As bibliotecas escolares e a comunidade educativa beneficiam do impacto positivo dos projetos implementados e a biblioteca municipal vê facilitado o acesso a públicos que, de outra forma, seriam dificilmente atingidos se atuasse isolada.
Outro aspeto relevante desta parceria é a troca de conhecimentos e experiências. Os profissionais das bibliotecas municipais oferecem apoio técnico e pedagógico às bibliotecas escolares, partilha de boas práticas, metodologias inovadoras e recursos tecnológicos e, por sua vez, os professores bibliotecários contribuem com as suas experiências no contexto educacional, ao identificar as necessidades dos alunos no contexto da informação.
Em qualquer relação de parceria, é fundamental que todos os parceiros beneficiem de maneira equitativa, pois isso fortalece o vínculo e promove um ambiente de colaboração sustentável. Quando cada parte envolvida sente que suas necessidades e expectativas estão a ser atendidas, a confiança e o comprometimento aumentam, resultando numa parceria mais eficaz. Na Rede de Bibliotecas de Vizela é procurada essa mutualidade de benefícios para que todos se sintam motivados a contribuir ativamente para o sucesso coletivo.
O trabalho em rede permite, em jeito de conclusão, que tanto as bibliotecas municipais como as escolares vão muito além dos limites enquanto instituições individuais, e se tornem agentes ativos na promoção de uma cultura da leitura, e consequentemente, do desenvolvimento humano e na construção de uma sociedade mais justa e democrática, onde o acesso à informação e à cultura é um direito de todos.
Presentemente, os sistemas educativos enfrentam o desafio sem precedentes de preparar os seus estudantes para encontrarem o seu lugar e serem bem-sucedidos num mundo marcado por profundas incertezas ambientais, sociais e económicas. Para se adaptarem com êxito a este mundo em constante mutação, os jovens de hoje precisam de ser capazes de se envolver numa dinâmica de aprendizagem ao longo da vida.
Consciente deste imperativo, o inquérito PISA propôs-se avaliar em que medida os estudantes de 15 anos estão preparados para continuar a aprender para além da escolaridade obrigatória, sondando a forma como utilizam diferentes estratégias de aprendizagem fundamentais, a sua motivação para aprender e a sua confiança na sua capacidade de adquirir, sintetizar e mobilizar novos conhecimentos através do estudo e do esforço.
É esse o objeto do V volume do relatório PISA 2022 [1], o volume final, que foi dado a conhecer no dia 13 de novembro de 2024.
Um aspeto extremamente positivo que ressalta neste volume é que está ao alcance de todos os países e economias transmitir os valores, métodos e atitudes necessários para formar alunos resilientes que queiram aprender dentro e fora da escola, hoje e ao longo da vida.
Alguns países destacam-se pela positiva em algumas questões; por exemplo os alunos portugueses são evidenciados pelo estudo graças à sua grande capacidade de pensamento crítico e de colocar as situações em perspetiva, assim como pelo apoio que recebem das suas famílias. Porém um número significativo de alunos continua a ter dificuldades em termos de motivação, ansiedade e aprendizagem autónoma e sem um maior empenho por parte dos países em remediar esta situação, toda uma geração de alunos não estará devidamente preparada para enfrentar os desafios de hoje e de amanhã.
Uma das pedras angulares da aprendizagem ao longo da vida é a capacidade de autorregulação e perseverança. No entanto, os resultados do inquérito PISA 2022 revelam que a utilização de estratégias de aprendizagem neste sentido - fazer perguntas quando não se compreende algo, basear-se no que se aprendeu ou ser capaz de ter em conta outros pontos de vista - está longe de ser universal entre os alunos, havendo ainda muitos progressos a fazer para os dotar das ferramentas necessárias para se envolverem numa dinâmica de aprendizagem autónoma e sustentável.
A motivação é outro pilar da aprendizagem ao longo da vida. De acordo com os dados do PISA, os alunos intrinsecamente motivados têm mais probabilidades de adotar estratégias de aprendizagem eficazes e de pensar de forma crítica. No entanto, o inquérito aponta também para disparidades na motivação dos alunos em função do seu contexto socioeconómico e do seu género. As raparigas, por exemplo, referem frequentemente uma maior motivação intrínseca do que os rapazes, mas também uma maior ansiedade em relação à matemática, mesmo quando os seus resultados na disciplina são iguais. Estas disparidades podem também ser observadas entre alunos de meios socioeconómicos favorecidos e desfavorecidos. Por conseguinte, estes resultados recordam a necessidade de intervenções específicas para aumentar a motivação e a resiliência de todos os alunos, independentemente da sua origem socioeconómica e do seu género.
A autoconfiança de um aluno, ou seja, a medida em que ele acredita nas suas próprias capacidades, desempenha um papel crucial na sua vontade de enfrentar desafios e perseverar apesar das dificuldades. Um aluno que acredite mais nas suas capacidades tem mais probabilidades de adotar estratégias de aprendizagem que favoreçam uma compreensão aprofundada das matérias e a resolução de problemas. No entanto, os resultados do inquérito PISA 2022 mostram que esta autoconfiança varia muito de um país/economia e de um grupo de alunos para outro, mostrando que temos de redobrar os nossos esforços para aumentar a autoconfiança dos alunos com dificuldades.
Este volume sublinha igualmente a importância da aprendizagem autónoma, em particular nesta era de mudanças tecnológicas cada vez mais rápidas. Embora a maioria dos estudantes afirme estar confiante na sua capacidade de encontrar informação em linha, um número muito inferior consegue avaliar facilmente a qualidade e a fiabilidade dessa informação. Esta é uma competência crucial no nosso mundo cada vez mais digital, onde a capacidade de determinar a credibilidade das fontes de informação é um pré-requisito não só para o sucesso académico, mas também para uma cidadania informada.
Os sistemas educativos podem e devem desempenhar um papel ativo na promoção da aprendizagem ao longo da vida, trabalhando não só para garantir que os seus alunos tenham sucesso na escola, mas também para desenvolverem as competências, estratégias e atitudes que são essenciais para que possam participar numa dinâmica de aprendizagem sustentável
Percentagem de alunos que utilizam cada uma das cinco estratégias de aprendizagem, em média, nos países da OCDE
Posicionamento dos alunos em relação às principais estratégias de aprendizagem
O questionamento é um motor fundamental da aprendizagem. No entanto, em média, nos países da OCDE, menos de metade dos alunos (47%) fazem frequentemente perguntas quando não compreendem o tema da aula de matemática.
O pensamento crítico (ou a colocação das questões em perspetiva) é outra estratégia de aprendizagem essencial. Implica ter em conta o ponto de vista de todos antes de tomar uma posição e ver as coisas de diferentes ângulos. Em média, menos de 60% dos estudantes utilizam este tipo de estratégia. Em Portugal esse valor é significativamente acima da média: 80%.
É de importância vital que os alunos adquiram o hábito de estabelecer as suas próprias ligações entre o que estão a aprender e o que já sabem. Atualmente, porém, menos de metade dos alunos dizem que o fazem mais de metade do tempo nas aulas de matemática.
Os alunos que adotam regularmente estas estratégias de aprendizagem obtêm geralmente melhores resultados do que aqueles que não as adotam, mesmo tendo em conta o perfil socioeconómico dos alunos e das escolas.
Na maior parte dos sistemas educativos, as raparigas e os estudantes socioeconomicamente mais favorecidos referem utilizar com mais frequência estratégias de aprendizagem do que os rapazes e os estudantes desfavorecidos.
Motivação e predisposição, fatores importantes para a utilização de estratégias de aprendizagem
A motivação intrínseca, como o gosto por aprender coisas novas na escola, é um indicador sistemático da adoção de estratégias de aprendizagem, mesmo depois de se ter em conta o perfil socioeconómico dos alunos e das escolas. No entanto, nos países da OCDE, apenas cerca de metade ou menos dos alunos, em média, referem motivações intrínsecas para aprender. Em Portugal, esta proporção encontra-se muito acima da média (73%).
O inquérito PISA revela uma estreita relação entre a confiança dos alunos na sua capacidade de progredir a observação de estratégias, atitudes e resultados de aprendizagem positivos. No entanto, embora 58% dos estudantes afirmem estar geralmente confiantes na sua capacidade de progredir, apenas 35% mencionam especificamente esta mentalidade de desenvolvimento em matemática.
A cooperação destaca-se como a competência socio-emocional mais estreitamente ligada à adoção de atitudes de pensamento crítico por parte dos alunos.
A ansiedade que os alunos manifestam em relação à matemática tem aumentado desde 2012, o último ciclo do PISA em que esta disciplina foi o principal domínio avaliado - com todas as consequências que este facto pode ter para o seu bem-estar e para a sua preparação para a aprendizagem ao longo da vida. No entanto, esta tendência não tem nada de inevitável e os sistemas educativos podem contrariá-la.
Os estereótipos de género sobre a aprendizagem da matemática são persistentes. Os rapazes têm mais probabilidades do que as raparigas (com uma diferença média de 7 pontos percentuais) de afirmarem que estão confiantes na sua capacidade de progredir em matemática. As raparigas também referem níveis mais elevados de ansiedade em relação à matemática do que os rapazes, mesmo entre os alunos com melhor desempenho.
O papel da autonomia na aprendizagem ao longo da vida
Os jovens de 15 anos sentem-se à vontade para procurarem recursos na Internet.
No entanto, os alunos têm muito mais dificuldade em avaliar a qualidade da informação encontrada em linha, com apenas 51% a afirmarem ser capazes de o fazer facilmente, em média, nos países da OCDE. Isto é particularmente verdade no caso dos alunos com fraco desempenho, 60% dos quais, em média, não conseguem avaliar facilmente a qualidade da informação em linha, em comparação com 43% dos alunos com elevado desempenho.
A ligação entre a pesquisa de informação em linha e a verificação da sua fiabilidade não é de modo algum óbvia: em média, menos de 50% dos estudantes afirmam discutir a exatidão desta informação com os seus professores ou nas aulas.
Os alunos que verificam a qualidade, a credibilidade e a exatidão da informação que encontram em linha têm mais probabilidades de serem conscienciosos, de pensarem criticamente, de estabelecerem as suas próprias ligações entre o que aprendem e os seus conhecimentos prévios e de terem motivações intrínsecas e instrumentais para a aprendizagem.
Aprender para o século XXI e para o mundo de amanhã
Os alunos proativos que tentam relacionar uma nova aprendizagem com o que aprenderam nas aulas anteriores, que se certificam sempre de que compreenderam o que lhes está a ser ensinado e que são expostos a práticas de ativação cognitiva nas aulas, são os que têm mais probabilidades de estar confiantes nas suas competências matemáticas para o século XXI.
Apenas cerca de um terço dos alunos recebe frequentemente atividades matemáticas do século XXI nas aulas, como a extração de informação matemática de diagramas, gráficos ou simulações, e apenas um em cada cinco recebe atividades como a interpretação de soluções matemáticas para problemas da vida real.
As práticas de ativação cognitiva, tais como encorajar os alunos a pensar em formas de resolver problemas matemáticos diferentes das apresentadas na aula, ou a explicar o seu raciocínio, estão fortemente associadas à sua confiança nas suas competências matemáticas para o século XXI.
Os alunos proativos, que tentam relacionar o que estão a aprender com os seus conhecimentos prévios, são particularmente confiantes na sua capacidade de representar, extrair e interpretar informação matemática, mesmo em situações do quotidiano.
Família e ambiente de aprendizagem: fatores decisivos para o sucesso dos alunos
Os alunos que têm interações diárias regulares com os pais e que discutem com eles a sua aprendizagem e a escola (76% em Portugal, contra 58% na OCDE), utilizam mais estratégias de aprendizagem e mostram maior motivação para aprender, mesmo tendo em conta o perfil socioeconómico dos alunos e das escolas.
Os alunos que recebem mais apoio dos seus professores são frequentemente mais proativos na aprendizagem da matemática. São também pensadores mais críticos, mais autorregulados na sua aprendizagem e mais motivados para aprender.
Os alunos em situação de insegurança alimentar têm menos probabilidades de adotar estratégias de autorregulação para aprender e, em geral, parecem ser mais passivos na sua aprendizagem.
Os estudantes que têm um emprego a tempo parcial tendem a ter uma atitude mais positiva e um maior sentido de responsabilidade e elevada motivação para aprender.
Notas
Para uma boa compreensão da forma como os alunos portugueses se posicionam face aos dos restantes 80 países abrangidos pelo estudo, sugerimos a consulta dos gráficos interativos disponibilizados online.
Este artigo terá continuidade. Divulgar-se-ão algumas pistas, apresentadas pelo estudo, sobre o modo como os professores podem adaptar-se às necessidades dos alunos, em toda a sua diversidade, e como podem os professores e os pais trabalhar em conjunto para garantirem que os alunos prosperam em ambientes de aprendizagem positivos.
Referência [1] OCDE. (2024). Resultados do PISA 2022: Estratégias e atitudes dos alunos em relação à aprendizagem: Pontos fortes para a vida. PISA. Publicação OCDE. https://doi.org/10.1787/29f9ad1c-fr .
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