Após a escolha do formato (dimensão e orientação), é necessário começar a delinear a organização dos diversos elementos (título, subtítulo, blocos de texto, imagens, gráficos, logotipos, etc.) no espaço disponível, para que a comunicação se efetue com eficácia.
Uma das primeiras decisões a tomar é escolher o tipo de composição mais adequado aos conteúdos a inserir: alinhamento à esquerda, centrada, alinhamento à direita ou seguindo uma diagonal. Há programas que disponibilizam grelhas ou linhas guia, que constituem um bom auxílio para o alinhamento e distribuição dos vários elementos segundo regras. As composições ‘aleatórias’ ou livres também são uma opção, mas exigem maior domínio e experiência por parte dos autores.
Em alguns casos, é a imagem que define a organização dos elementos textuais e outros. Noutras situações, é o texto o ‘protagonista’ que delineia o conjunto e aponta para uma solução.
Fundamental: o equilíbrio, o alinhamento e a hierarquia na disposição dos conteúdos, que devem ser apenas os necessários – menos é mais!
Escolha da cor de fundo - esta é decisiva para a criação de boas condições de apreensão da mensagem - bom contraste para boa leitura:
Fundo de cor plana clara – elementos escuros ou de cores fortes;
Fundo de cor plana escura - elementos claros ou de cores fortes;
Fundo de cor plana de tonalidade média – fraco contraste em relação aos elementos gráficos. Testar antes de publicar.
Tipos de preenchimento de fundo a evitar:
Gradações de cores com muita presença;
Texturas pouco subtis;
Imagens fortes e bem definidas ou de baixa resolução.
A razão para o desaconselhamento destes preenchimentos prende-se com a diminuição substancial da clareza da leitura dos elementos textuais ou outros, quando sobrepostos, reduzindo a eficácia da comunicação e do impacto no público-alvo.
A colocação dos logotipos numa ‘barra’ de rodapé é a solução mais segura e que contribui para uma correta organização do conjunto.
Seguem-se alguns esquemas exemplificativos do exposto, que podem servir como ponto de partida para a tomada de decisões. A ponderação do tipo de composição a adotar está relacionada com o tema e os respetivos conteúdos.
Figura 1 – composição centrada – estrutura base A opção centrada é a mais segura quanto ao equilíbrio dos elementos no espaço
Figura 3 – composições alinhadas à esquerda – esquemas A e B
Figura 4 – Composições diagonais (esquerda-direita) – esquemas A e B
Antes de iniciar um novo projeto de cartaz, e após análise e reflexão sobre o tema e os conteúdos a incluir, deve-se proceder a uma recolha de dados – exemplos que nos podem inspirar e orientar (metodologia de projeto em design – fase inicial).
Arden, Paul. (2003). Não basta ser bom, é preciso querer ser bom. Phaidon.
Arnheim, Rudolf. (1984). Arte & Percepção Visual. Uma psicologia da Visão criadora. Nova Versão. Livraria Pioneira Editora.
Macedo, Joana. (2010). Design por todos. Democratização dos princípios fundamentais do Design Gráfico. Conselhos gráficos para não-designers. Faculdade de Belas artes. Universidade do Porto. https://repositorio-aberto.up.pt/bitstream/10216/67364/2/23765.pdf
Munari, Bruno. (1981). Das coisas nascem coisas. Arte e Comunicação. Edições 70.
Hoje é Dia Mundial da Saúde Mental, uma efeméride que visa aumentar a consciencialização sobre os problemas de saúde mental em todo o mundo e mobilizar esforços para o apoio à saúde mental.
Este Dia oferece uma oportunidade para todas as partes interessadas que trabalham com questões de saúde mental falarem sobre seu trabalho e refletirem sobre o que tem de ser feito para tornar o apoio à saúde mental uma realidade para as pessoas em todo o mundo.
Articulando-se com os serviços de psicologia e orientação das escolas, as bibliotecas escolares podem desempenhar um papel relevante na promoção da saúde mental dos alunos, proporcionando atividades que contribuam para o seu bem-estar socioemocional e mental:
1. Rodas de Leitura
Rodas de leitura, reflexão e discussão, focadas em livros que abordam temas como a autoestima, a empatia, a superação de desafios e o autoconhecimento podem ajudar os alunos a identificarem-se com personagens e situações, promovendo reflexão e resiliência emocional.
2. Oficinas de Escrita Criativa e Expressão
Oficinas que incentivem os alunos a expressarem os seus sentimentos e as suas emoções através da escrita criativa (poesia, contos…) podem ajudar a aliviar a tensão e a ansiedade.
3. Palestras e Workshops
Convidar psicólogos ou especialistas para falar sobre saúde mental, stress, ansiedade, bullying e autocuidado pode ajudar os alunos a reconhecerem sinais de alerta e procurarem ajuda.
4. Diário de Emoções
Incentivar os alunos a manterem diários de emoções, onde possam escrever ou desenhar sobre seus sentimentos, pode ajudar a desenvolver a autorreflexão e a regulação emocional.
5. Jogos de Tabuleiro e Atividades Lúdicas
Disponibilizar jogos de tabuleiro ou atividades lúdicas colaborativas na biblioteca, sem recurso a ecrãs, pode ser uma forma descontraída de promover interações sociais saudáveis, reduzir a ansiedade e estimular o trabalho em equipa.
6. Programas de Mentoria ou Apoio entre Pares
Criar programas em que os alunos mais velhos possam atuar como mentores de alunos mais novos, oferecendo apoio emocional pode contribuir para criar um ambiente escolar mais acolhedor e menos solitário.
7.Murais de emoções e reflexões
Disponibilizar periodicamente um mural (por exemplo, um papel de cenário que ocupa toda uma parede) onde os alunos possam escrever ou desenhar sobre os seus sentimentos pode criar um espaço de partilha seguro e ajudar a identificar alunos que precisem de apoio.
8. Grupos de discussão sobre filmes e documentários
Organizar sessões de cinema ou exibição de documentários que abordem temas relacionados com a saúde mental, seguidos de discussões em grupo pode ser uma forma leve e envolvente de falar sobre questões emocionais importantes. As discussões também podem partir, por exemplo, de pequenos vídeos de animação.
Todas estas atividades concorrem para criar um ambiente seguro, acolhedor e proativo, onde os alunos se sintam confortáveis, além de contribuírem para o seu bem-estar socioemocional e um ambiente escolar mais positivo e saudável.
Na sua escola, tem alguma outra prática de sucesso? Partilhe com a comunidade RBE em comentário.
1. Principais domínios e questões globais do Pacto do Futuro
A Cimeira do Futuro: Soluções Multilaterais para um Amanhã Melhor (Nova Yorque - 22 set.) visou adaptar a cooperação internacional aos desafios atuais e futuros (UN, 2024a) e reuniu mais de 4000 líderes mundiais: Estados-membros e agências da ONU, ONG, organizações da sociedade civil e académicas, setor privado e jovens.
Segundo o Secretário-Geral, foi uma "oportunidade única numa geração para revigorar a ação global, reafirmar os princípios fundamentais e desenvolver ainda mais as estruturas do multilateralismo [globais] para que sejam adequadas para o futuro" e “deve maximizar o efeito impulsionador da Agenda 2030 e dos ODS [Objetivos para o Desenvolvimento Sustentável]” (IISD, 2024).
Terminou com a adoção de um Pacto para o Futuro, Resolução A/RES/79/1 (UN, 2024b), acordo internacional que resultou de um processo de consulta inclusivo, que envolveu milhões de vozes de todo o mundo e durou 4 anos. Segundo Guterres, o Pacto “lançará as bases para uma ordem mundial sustentável, justa e pacífica - para todos os povos e nações” (UN, 2024c).
O Pacto inclui, em anexo, um Pacto Digital Global e uma Declaração sobre as Gerações Futuras, é orientado para a ação/(im)pacto, definindo 54 ações e é abrangente, reunindo novos domínios e questões, sobre as quais não tinha sido possível, até agora, chegar a acordo:
- Paz e segurança: Aumentar a representatividade do Conselho de Segurança - historicamente, África tem estado sub-representada, intensificar a diplomacia para resolver conflitos de forma pacífica, garantir que as despesas militares não comprometem o desenvolvimento sustentável, eliminar totalmente as armas nucleares e evitar a utilização indevida de armas autónomas – as leis de guerra devem aplicar-se às novas tecnologias;
-Desenvolvimento sustentável e alterações climáticas: “Todo o Pacto foi concebido para acelerar a implementação dos ODS” (UN, 2024c), ajudar financeiramente os países em desenvolvimento, acelerar o cumprimento de medidas de combate às alterações climáticas, como as energias renováveis. Visa reduzir as disparidades mundiais na ciência, tecnologia e inovação e reconhece a importância de salvaguarda dos direitos humanos e ética no desenvolvimento e utilização de tecnologias digitais. Propõe que o progresso humano seja medido através do PIB, do bem-estar e da sustentabilidade humana e planetária;
- Cooperação digital: O Pacto Digital Global é “o primeiro quadro global abrangente para a cooperação digital e a governação da IA”. A discussão de IA deixa de focar-se nos riscos e benefícios e passa a focar-se na sua governação (ações concretas, competências e estruturas institucionais legais). O Pacto do Futuro assenta no “compromisso de conceber, utilizar e governar a tecnologia [de forma segura e] para benefício de todos” os países e pessoas, em igualdade de circunstâncias e para o bem público (UN, 2024c). Um dos riscos da IA é a criação de novas estruturas de governança legais, a partir de empresas privadas e, por isso, foi criado um Painel Científico Internacional e um Diálogo Político Global sobre IA (International Scientific Panel and a Global Policy Dialogue on AI) que procura encontrar soluções para uma governança de IA ética e democrática. Também foi destacada a importância de normas que privilegiem dados abertos e acessíveis;
- Juventude e gerações futuras: O Pacto do Futuro inclui a primeira Declaração sobre as Gerações Futuras com medidas concretas para ter sempre em conta os interesses das gerações futuras nas decisões políticas. Os jovens são os principais porta-vozes das gerações futuras. A “participação plena, efetiva, segura e significativa [dos jovens] é fundamental para manter e promover a paz e a segurança internacionais”, Ação 20 (UN, 2024b). A nível nacional e local, é preciso aumentar as suas oportunidades “de consulta e de participação na tomada de decisões”, Ação 36 e o investimento na estratégia de desenvolvimento local, tendo em vista o reforço de serviços que assegurem a satisfação das suas necessidades e prioridades, Ação 34 (UN, 2024b). Fortalecer os direitos e potencialidades dos jovens nas áreas da educação, emprego, saúde física e mental é uma prioridade.
- Direitos humanos e género – Comprometeu-se a alcançar a igualdade de género e destacou a responsabilidade de governos locais, sociedade civil e sector privado para a proteção dos direitos humanos e empoderamento de meninas e mulheres.
2. Como é que as bibliotecas podem contribuir para o Pacto do Futuro e ganhar visibilidade?
Considerando que as conclusões do Pacto do Futuro – e do Pacto Digital Global e da Declaração sobre as Gerações Futuras anexos - são “bastante relevantes para as bibliotecas”, a IFLA propõe 10 formas práticas das bibliotecas as trabalharem nos seus países, destacando-se (IFLA, 2024). Exemplos:
a) O Pacto do Futuro compromete-se a valorizar o conhecimento, que deve fundamentar as decisões políticas: “Aumentar a utilização da ciência, dos conhecimentos científicos e das provas científicas na elaboração de políticas” - Ação 28 (UN, 2024b); Ação das bibliotecas - Como é que os governos envolvem a comunidade acadêmica e científica – e as bibliotecas - na formulação de políticas? “Sublinhe o papel das bibliotecas em atuar como um canal que leva informações de pesquisa ao governo” (IFLA, 2024).
b)O Pacto compromete-se a valorizar a cultura, que é um objetivo, um direito humano universal que confere “forte sentido de identidade e coesão social” e “ contribui para a saúde e o bem-estar” e “para um desenvolvimento mais eficaz, inclusivo, equitativo e sustentável” - Ação 11 (UN, 2024b); Ação das bibliotecas - Envolver os governos e o Ministério da Cultura que devem integrar a cultura nas suas políticas; dar exemplos de como a biblioteca integra a cultura na sua ação, afirmando-se infraestrutura cultural.
c) Na área da ciência e pesquisa, o Pacto do Futuro compromete-se a promover a capacitação/formação ao longo da vida, salvaguardando as questões legais e éticas, incluindo direitos de autor e criação de infraestruturas; Ação das bibliotecas - Destacar o conhecimento e a experiência das bibliotecas na disponibilização de conteúdos relevantes para todos; sublinhar o papel dos sistemas e serviços de ciência aberta para acelerar a investigação e a participação na ciência; mostrar “como as bibliotecas são uma excelente infraestrutura pré-existente” para dar suporte a ecossistemas de informação diversos e resilientes.
d) No âmbito do acesso à internet, Pacto do Futuro e bibliotecas convergem na importância de garantir conetividade universal, significativa, rápida e segura, bem como conteúdos apropriados e relevantes para pessoas e comunidades locais.
O Pacto do Futuro destaca a importância de todos - inclusive as bibliotecas - se envolverem nas discussões/decisões, melhorando o “modelo multidimensional e multissectorial” de governação, tornando-o mais representativo e justo e capaz de reforçar as instituições existentes e ultrapassar a fragmentação, Ação 38 (UN, 2024b).
Prevê mecanismos de acompanhamento (follow-up):
2027 - Revisão do Pacto Digital Global;
2028 - Reunião de alto nível sobre a Declaração sobre as Futuras Gerações; reunião de Chefes de Estado e de Governo na 83.ª Assembleia Geral das NU; revisão global do Pacto para o Futuro (UN, 2024d).
A Missão da Escola cumpre-se através de uma panóplia de recursos que complementam o currículo, sem os quais o desenvolvimento das áreas de competências inscritas no PASEO ficaria seriamente comprometido. Do leque de recursos de que a Escola dispõe, desde os recursos humanos aos materiais, sobressai um recurso que, por aglutinar as duas áreas, deve ser reconhecido como de especial importância para a prossecução dos objetivos que orientam a Educação.
As Bibliotecas Escolares são, inquestionavelmente, a retaguarda do trabalho que desenvolvemos, em prol da formação plena dos nossos alunos, permitindo que se “construam” como Pessoas que, acreditamos, darão um forte contributo para que se realizem as mudanças estruturais de que a sociedade tanto necessita.
Ao referir-se que “ As bibliotecas são um espaço aberto e acolhedor para todos os alunos”, “ ... contribuindo para a formação de leitores competentes e críticos.” é imperioso clarificar o alcance destas afirmações, tendo em conta que, com o decorrer sos anos, as Bibliotecas Escolares foram chamadas a participar, ativamente, no desenvolvimento de competências que excedem os objetivos subjacentes à sua criação, sem, no entanto, os descurarem.
Através do desenvolvimento de competências leitoras e do espírito crítico, as Bibliotecas Escolares são, hoje, um recurso de primordial importância, a que acresce, não esqueçamos, o seu papel enquanto parceiros ativos no cumprimento dos objetivos que sustentam os Planos Anuais de Atividades das Escolas, planos esses que operacionalizam os seus Projetos Educativos.
Mais do que espaços abertos e acolhedores, as Bibliotecas Escolares são espaços mágicos, onde tudo pode acontecer, sobretudo quando são orientadas por gente com uma enorme capacidade de sonhar formas de desenvolver a capacidade de sermos livres, através de dinâmicas centradas no livro e na leitura.
As Bibliotecas Escolares desempenham um papel ativo para a sustentabilidade de uma Escola de sucesso, razão pela qual será sempre limitado qualquer investimento na sua qualificação, enquanto instrumento ao serviço do desenvolvimento de uma sociedade democrática.
Luísa Maria Monteiro Rodrigues Sousa Dias Diretora do Agrupamento de Escolas Gonçalo Sampaio, Póvoa de Lanhoso
As estratégias utilizadas antes, durante e depois da leitura podem ajudar os alunos do ensino secundário a localizar e a reter informações importantes.
Embora muitas pessoas considerem a leitura como uma atividade passiva, a investigação demonstra que se trata de uma atividade ativa que envolve processos cognitivos complexos.
Em mais de duas décadas de ensino, já ouvi muitos alunos afirmarem: “Não sou um leitor muito bom”. Embora os professores do ensino secundário não se vejam muitas vezes como professores que ensinam a ler, considero que o nosso papel na sala de aula é o de ensinar estratégias que reforcem as competências de leitura e melhorem os resultados de aprendizagem dos alunos. Ao ensinar a ler ativamente e ao fazer com que os alunos planifiquem a leitura, os docentes podem envolvê-los no processo, de modo a que não só aprendam a ler, mas também leiam para aprender.
Tornar visível o processo de leitura ativa
Para mim, enquanto professora do ensino secundário, era normal pedir aos alunos que lessem um texto e o analisassem depois de o terem terminado. No entanto, quando percebi que os alunos não eram capazes de participar numa discussão analítica sobre um texto até terem terminado a leitura do texto na sua totalidade, e que não se conseguiam lembrar do que tinham lido, fui forçada a confrontar-me com a ideia de que estava a fazer as coisas de forma errada. A maior parte do pensamento acontece durante o processo de leitura, mas a minha aula era concebida para que o pensamento ocorresse depois da leitura. Tive de mudar o que estava a fazer.
Decidi mostrar aos alunos o meu processo de raciocínio durante a leitura; para isso, li-lhes uma história em voz alta e depois fiz um mapa do meu raciocínio enquanto lia. Este exercício foi uma oportunidade para os alunos visualizarem o que acontece na mente de um leitor ativo.
Dias mais tarde, voltei a falar da história com os meus alunos e eles ainda se lembravam de pormenores vívidos; isto revelou que o facto de os alunos se envolverem no processo guiado de leitura ativa pode ajudar a recuperar o que se leu. Eu sabia que este processo funcionava durante a leitura orientada, por isso quis reforçar a autoeficácia, atribuindo mais responsabilidade individual aos alunos.
Mapeamento do processo de leitura ativa
Depois de exemplificar o processo de leitura ativa, pedi aos alunos que lessem uma história em pequenos grupos e mapeassem o seu pensamento utilizando o método de pré-leitura, durante a leitura e depois da leitura. Isto permitiu que os alunos colaborassem uns com os outros na construção de significados e explorassem a forma como todos nós experienciamos os textos de forma diferente. Também escolhi este exercício de leitura colaborativa e de mapeamento de modo a que os leitores com dificuldades pudessem trabalhar com os seus colegas com competências de leitura mais sólidas, envolvendo-se no processo de leitura em conjunto.
Várias semanas mais tarde, enquanto liam uma nova história, pedi aos alunos que fizessem um mapa individual do seu pensamento durante a leitura. Quando avaliei o desempenho dos alunos, verifiquei que eles eram capazes de se envolver no processo de leitura para construírem significados.
A leitura ativa cria um ruído saudável
Já tive alunos que disseram: “Ler dá-me sono” ou “Ler é aborrecido”. No entanto, descobri que ensinar os alunos a serem leitores ativos e a mapear o seu pensamento mudou a forma como leem. Em vez de os alunos lerem em silêncio nas suas mesas, a sala de aula enche-se de um ruído saudável ̶ lápis em cima do papel, marcadores a rolar nas carteiras e vozes de alunos a falar com os colegas sobre o que estão a ler. Este ruído demonstra interesse e também desperta o envolvimento dos alunos que inicialmente disseram que não gostavam de ler.
Criei um cartaz com sugestões para os alunos refletirem enquanto liam. Foi um ponto de partida para traçarem o seu processo de reflexão durante a leitura, mas também deu início a conversas entre eles.
Como os alunos faziam pausas durante a leitura para pensar, estavam empenhados na sua aprendizagem e esse empenho levou-os a querer falar com os colegas para partilharem o que estavam a pensar. A leitura passou de uma atividade silenciosa e solitária para uma atividade cooperativa, com trocas de ideias como esta:
“Uau!!! Leste a parte do ultimato?”
“Não. Em que página é que isso está?”
“Página 3. Em que página é que tu estás?”
“Estou na página 2.”
“Oh. Então, qual achas que é a resposta para o enigma?”
“Não sei. É complicado. O que é que achas?”
“Eu já sei porque a resposta está na página 3.”
“Oh. Para de ler e espera que eu chegue lá. Dá-me um minuto e podemos falar.”
“OK.”
Ouvir as conversas dos alunos revelou algumas coisas interessantes.
Em primeiro lugar, utilizaram as sugestões de leitura ativa do cartaz para fazerem uma representação gráfica da sua leitura e participarem em conversas, mas também foram além das sugestões para criarem as suas próprias perguntas. Além disso, estabeleceram ligações com outros textos que tinham lido ou com as suas próprias experiências de vida. Ouvi alunos a dizer: “Isto é como o filme que vi porque nenhuma escolha é uma boa escolha” e “Isto faz-me lembrar uma altura em que cheguei a casa da escola e algo não me pareceu bem”.
Em segundo lugar, a visibilidade do mapeamento, associada às conversas que estavam a decorrer na sala de aula, permitiu-me identificar os alunos que tinham dificuldades na leitura.
Identificar leitores com dificuldades
Muitas vezes, sobretudo no ensino secundário, os leitores com dificuldades podem nunca ser identificados. A sua falta de participação em debates na aula pode ser vista como timidez. Quando não completam as tarefas de compreensão da leitura, pode ser interpretado como desinteresse, ou quando não fazem os trabalhos de casa de leitura, pode parecer preguiça. No entanto, a investigação mostra que estes são também sinais de um aluno adolescente que tem dificuldades na leitura.
Os mapas dos alunos facilitaram-me a identificação daqueles que necessitavam de apoio adicional. Esta visibilidade permitiu-me intervir e apoiá-los durante o processo de leitura e não depois. Sentei-me com estes alunos, um a um, e propus-lhes diferentes estratégias para os ajudar a desenvolver as suas competências de leitura. Os métodos que utilizei foram os seguintes:
- Oferecer materiais de leitura de acordo com o nível de leitura do aluno
- Disponibilizar o acesso a uma leitura áudio do texto
- Ler em voz alta com os alunos
- Dar-lhes mais tempo para ler, para que possam processar o texto à sua própria velocidade
- Partilhar um glossário de palavras difíceis do texto para que possam compreender melhor a leitura
Quando os alunos têm dificuldade em ler, muitas vezes optam por não ler, o que resulta no facto de não entregarem o trabalho ou de o entregarem parcialmente concluído. Por isso, a minha intervenção ocorre depois de todos terem terminado a leitura e, muitas vezes, quando já avançámos na aula. Quando os alunos são ensinados a mapear a sua leitura e depois encorajados a utilizar essa estratégia, isso permite-lhes manterem-se empenhados durante o processo de leitura e funciona como um recurso para utilizarem durante os debates em pequenos grupos e em toda a turma.
Tomar notas estimula as ideias e a vontade de participar dos alunos. Além disso, pelo facto de terem lido e compreendido o texto, são capazes de completar as tarefas de avaliação que ocorrem após a leitura, o que leva a uma diminuição dos casos de não apresentação ou apresentação parcial do trabalho.
Quando os alunos são pouco hábeis a ler, sentem-se frequentemente excluídos das tarefas centradas na leitura. No entanto, as intervenções com estratégias de apoio durante o processo de leitura ajudaram os meus alunos a sentirem-se incluídos e confiantes. Isto levou a que fossem capazes de se envolver com os seus pares em conversas significativas sobre o que liam.
O texto deste artigo foi traduzido e publicado com a autorização da Edutopia:
Sunaina Sharma é professora do ensino secundário há mais de 20 anos e foi líder de programa na escola durante 10 anos. Ela coloca as necessidades dos alunos no centro do desenho do programa, do ensino em sala de aula e do desenvolvimento profissional. A sua pesquisa de doutoramento concentrou-se em compreender como alavancar a tecnologia digital na sala de aula para aumentar o envolvimento dos alunos. Como orientadora de estágio num Bacharelado em Educação, ela usa a sua experiência para preparar futuros educadores para seu papel na sala de aula.
O cartaz é um meio a que as bibliotecas escolares recorrem frequentemente no seu trabalho, tanto em projetos e iniciativas próprias, como no apoio especializado do professor bibliotecário e da sua equipa a colegas e alunos que o procuram.
A versatilidade deste recurso – concebido preferencialmente por meios digitais – permite a divulgação através da impressão quando justificada e de acordo com as definições técnicas da impressora, sendo mais comum o formato A3 (segundo os formatos convencionados na Norma ISO 216 – Série A) e a publicação virtual, em sítios e redes online ou para uso offline (apresentações, trabalhos curriculares, concursos, projetos, etc.).
Em ambiente virtual, aplicam-se as dimensões compatíveis com os diferentes dispositivos eletrónicos, sem alteração de proporção.
De acordo com princípios de sustentabilidade, a versão virtual apresenta-se como vantajosa quando comparada com a solução analógica, uma vez que que não há necessidade de recorrer a consumíveis (papel, cartolina, tinteiros, tóner, etc.), que serão descartados a médio prazo. Há que encontrar um meio termo, consoante o objetivo e ponderar antes de decidir.
A opção para a orientação do cartaz mais habitual é a vertical, por ser mais apropriada à disposição (composição) dos diversos elementos a incluir, tal como uma página de livro ou de revista.
A opção pelo uso da Norma ISO 216 (que compreende os formatos A e B, entre outros específicos para os profissionais das artes gráficas), é quase universal, havendo algumas exceções no continente americano. Na Europa, os tamanhos de papel ‘A’ foram adotados como formato padrão na segunda metade do século XX.
Podemos consultar tabelas de conversão das medidas dos formatos ‘A’ para pixéis em ambiente digital. Consoante as resoluções que o dispositivo eletrónico que utilizamos nos disponibiliza – pixels per inch ou dots per inch (ppi ou dpi), há variações a considerar.
Muitas das aplicações que utilizamos para a criação de cartaz ou outras publicações já preveem a possibilidade de converter medidas do universo virtual para a impressão. A resolução padrão das impressoras vem pré definida de fábrica, no entanto pode-se adaptar à resolução de saída do dispositivo.
Devemos sempre testar o resultado da escolha de determinadas resoluções, pois estas são determinantes para a qualidade (definição) do trabalho final (em monitor ou em impressão).
Formatos - esquema (norma ISO 216 - serie A)
Formatos - medidas mais comuns (Norma ISO 216 - serie A)
O “impacto negativo da digitalização acelerada no bem-estar do planeta” (UNESCO, 2024a) leva a UNESCO a priorizar o alinhamento da transição digital e da ação ecológica por meio da educação [Leia: Alinhar a transição digital e a ação ecológica] – é vital que as tecnologias digitais apoiem o progresso e o desenvolvimento ambiental e sustentável.
“Os alunos não estão apenas nas salas de aula; eles estão online (…) Vamos usar isso como uma oportunidade para transmitir mensagens-chave e dar suporte aos alunos para explorar e se envolver com questões de mudança climática usando competências digitais”, diz J. Edwards, Diretor de Experiências de Aprendizagem da Minecraft (UNESCO, 2024d) no recente encontro mundial de balanço da TES (Transforming Education Summit/Cimeira Transformar a Educação, ONU, 2022).
O encontro lembrou que “historicamente, a educação climática foi esquecida ou negligenciada” (UNESCO, 2024d) e que o movimento pelo clima, liderado pelos jovens, continua a enfrentar resistência por quem define políticas.
Os jovens oradores lembraram outros desafios à educação climática global:
As conversas e decisões “operam dentro de uma ‘bolha’”, impedindo que “informações vitais cheguem a um público mais amplo, particularmente jovens”;
É descontextualizada, “carece de relevância local” e, por isso, não é significativa, nem relevante, limitando o envolvimento dos jovens na participação e resolução dos problemas do seu dia a dia;
Apesar dos jovens serem os principais beneficiários e das suas ideias, entusiasmo e criatividade serem essenciais para a inclusão e eficácia da educação climática, eles “são frequentemente excluídos dos processos de tomada de decisão” sobre educação climática (UNESCO, 2024d).
Aproximando-se a Cimeira do Futuro em Nova York (ONU, 22 a 23 set.) e a COP29 (11 a 22, nov.), os jovens criaram uma petição para “exortar os governos a priorizar ações para um futuro compartilhado e sustentável, fortalecendo a educação sobre mudanças climáticas”. Disponível em 22 idiomas, a petição conta com o apoio de várias organizações: Relatório GEM (Global Education Monitoring), projeto MECCE (Monitoring and Evaluating Climate Communication and Education), Take Action Global e Earth Guardians (UNESCO, 2024e).
Meta 4.7. EDS (Educação para o Desenvolvimento Sustentável) do ODS (Objetivo de Desenvolvimento Sustentável) 4. Educação de Qualidade;
Meta 13.3. Melhorar a educação no âmbito do ODS 13. Ação climática.
Estas publicações apoiam e aceleram a ação e a monitorização do progresso dos países, de escolas e professores, adotando uma abordagem “orientada para a ação, holística, cientificamente rigorosa, dirigida para a justiça e a aprendizagem ao longo da vida” (UNESCO, 2024b). Destacam a necessidade de ecologizar as escolas, os currículos, a formação de professores e as comunidades e capacitar os jovens para a ação climática, de acordo com uma estratégia que envolve parceiros e toda a instituição (whole-institution approach).
No mesmo contexto, o Relatório GEM introduziu uma nova série de relatórios para perceber a influência da educação (ODS 4) nos outros ODS. O primeiro foca-se nas mudanças climáticas e é em parceria com o MECCE. Propõe um novo indicador que mede o conteúdo da educação verde dos países, avaliando as estruturas curriculares nacionais e os programas de ensino (UNESCO, 2024f).
3. Norma de qualidade para Escolas Verdes
Norma de qualidade para uma escola verde/Green school quality standard (UNESCO, 2024c) promove uma abordagem orientada para a ação e estabelece, pela primeira vez, os requisitos para uma escola verde:
Governação;
Instalações e funcionamento;
Ensino e aprendizagem;
Envolvimento da comunidade.
Define como meta até 2030 tornar verdes pelo menos 50% das escolas em todo o mundo.
Recomenda que todas as escolas criem comités de governança verde, que devem incluir alunos, professores e encarregados de educação, para supervisionar a gestão sustentável da escola. Apela a que se incentive a formação de professores, se realizem auditorias de energia, água, alimentos e resíduos. Solicita que a escola reforce os seus laços com a comunidade e que os alunos desempenhem um papel ativo nas questões ambientais locais.
A implementação da Norma “capacitará os alunos de todas as idades com os conhecimentos, as competências, os valores e a capacidade de ação para tomarem decisões informadas e ações responsáveis para adaptar e atenuar os impactos da crise climática, atuando como agentes de mudança. As escolas desempenham um papel crucial na prevenção e no combate às alterações climáticas e na promoção do desenvolvimento sustentável”.
4. Ecologizar todo o currículo para todas as idades
Como complemento à fixação de uma norma/padrão de qualidade comum a todas as escolas verdes, a Unesco publicou Orientação curricular ecológica: Ensinar e aprender para a ação climática (UNESCO, 2024b) que apresenta, pela primeira vez, um entendimento comum do que pode ser a educação climática nos currículos das diferentes faixas etárias - dos 5 até aos 18+ anos - e que resultados pode esperar.
O objetivo desta publicação é “integrar as alterações climáticas como uma componente curricular fundamental até 2030” em 90% dos currículos de todos os países (UNESCO, 2024b).
Baseia a educação verde em 4 princípios: Orientada para a ação; Promotora da justiça; Conteúdos de qualidade; Compreensiva e relevante.
Propõe que em todos os currículos se trabalhem 6 conceitos-chave obrigatórios e com graus de profundidade crescente (Currículo em Espiral/ Spiral Curriculum) - 1. Ciência climática; 2. Ecossistemas e biodiversidade; 3. Justiça climática; 4. Construção de resiliência; 5. Economias pós-carbónicas; 6. Estilos de vida sustentáveis – cada um com diversos tópicos.
Inclui um Glossário e sugere atividades práticas e criativas adaptadas aos grupos etários (pp. 158 e segs.) – exemplos:
Criar um poster sobre como detetar negacionistas do clima ou sobre situações de injustiça climática local;
Criar representações artísticas de animais locais extintos;
Compor uma lista de ações para situação de evento climático extremo;
Escutar e aprender a letra de uma canção indígena sobre a terra;
Analisar quimicamente amostras de fontes de água locais, pesquisar potenciais elementos de contaminação da água e divulgar os resultados junto das autoridades.
A página (UNESCO, 2024b) inclui outras publicações para fazer chegar a educação climática a todas as disciplinas e níveis de educação. Lembramos o curso para professores Mudança climática em sala de aula com planos de aula e recursos didáticos em português focados na ação/participação e numa abordagem local e significativa dos alunos (UNESCO, 2014).
5. Não há educação de qualidade para a ação climática
A decisão da UNESCO de fazer da educação ambiental uma prioridade decorre da constatação de que as escolas – e suas bibliotecas – não preparam ativamente os alunos para responder aos problemas ambientais globais, atuais e futuros.
A Norma refere que a UNESCO realizou, em 2022, um inquérito global a jovens no qual participaram 17 500 inquiridos, dos quais 70% afirmou que não sabia explicar as alterações climáticas. No inquérito os jovens exigem que as escolas promovam a ação climática e contribuam para mitigar os efeitos do clima nas comunidades locais.
Refere ainda que em 2021 investigou o currículo de 100 países e concluiu que “apenas 53% dos currículos educacionais nacionais do mundo fazem alguma referência às mudanças climáticas e, quando o assunto é mencionado, quase sempre recebe prioridade muito baixa”. Os países com maior probabilidade de incluir conteúdos sobre alterações climáticas nos currículos são os das regiões mais vulneráveis e não os dos maiores responsáveis pelas emissões (UNESCO, 2021a).
70% dos jovens inquiridos não conseguem explicar as alterações climáticas, expressando vontade em que o tema seja tratado em sala de aula e preocupação em como é ensinada atualmente (UNESCO, 2021b). Quase 95% dos professores considera que é importante ou muito importante trabalhar a gravidade das mudanças climáticas em sala de aula, mas apenas 23% consideram que têm os conhecimentos necessários para o fazer (UNESCO, 2021b).
6. A crise climática afeta toda a Agenda 2030
Com base na ciência (IPCC), limitar as alterações climáticas é fundamental “Não apenas para o ODS 13 - combater as alterações climáticas e os seus impactos - mas para muitos dos ODS” e “Apenas 12% dos 140 Objetivos estão no bom caminho” até 2030 (IPCC, 2022).
As “alterações climáticas são um multiplicador de ameaças” que se agravarão com o aumento do aquecimento global: fenómenos meteorológicos extremos, insegurança alimentar e hídrica, poluição e problemas para a saúde humana, diminuição da produtividade agrícola, fenómenos migratórios em massa, “aumento dos riscos de extinção de espécies e de perda irreversível de biodiversidade”, designadamente junto das populações e países mais vulneráveis (IPCC, 2022).
Muitos líderes mundiais (e.g. SGNU) e as 2 publicações divulgadas afirmam que alterará irreversivelmente o nosso estilo de vida, podendo constituir uma ameaça existencial.
A boa notícia é que “dispomos dos instrumentos e do know-how” e do capital global necessário para reduzir as emissões (IPCC, 2022).
7. Bibliotecas escolares verdes
Como estão as bibliotecas escolares:
A integrar transversalmente a educação/ação climática, no currículo de todas as disciplinas, de todos os grupos etários e tendo por base problemas/soluções locais que convocam a participação dos jovens e contribuem para a transformação deles próprios, da educação e das suas comunidades?
Tal como Blimunda, a reunir vontades para a mudança, num mundo dominado pela pandemia da cegueira branca?
“Onde estão os livros? As peças? As malditas óperas?”, pergunta Bill McKibben em plena crise climática (The Arctic Cycle, 2024).
UNESCO. (2014). Mudança climática em sala de aula: curso da UNESCO para professores secundários (fundamental II e ensino médio) sobre educação em mudança climática e desenvolvimento sustentável (EMCDS). https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000229737
por Joana Silva, professora bibliotecária AE André Soares, Braga
No primeiro dia do Mês Internacional da Biblioteca Escolar, retomamos a rubrica mensal que partilha o dia a dia dos professores bibliotecários. Desta vez, damos as boas vindas a Joana Silva, recém chegada a esta família. Obrigado por aceitar o desafio! ____________________________________________________________________
Sem contar, o destino assim traçou… E eu peguei no lápis e aceitei continuar o traço!
O início do ano foi avassalador! Socorro!! Será que vou dar conta do recado? É tanto conceito novo para aprender, tantas tarefas a desenvolver, tanta informação para dominar, tantas atividades para promover… Tantos alunos e tantos professores para tocar e envolver…
O medo e a ansiedade tomaram conta das minhas emoções e as minhas noites ficaram maiores… Os primeiros dias foram de alegria e euforia por estar a realizar um novo desafio, por estar a aprender novas formas de ajudar a escola a crescer e a formar alunos mais capazes e mais preparados para o mundo atual. Mas quando começamos a fase de execução, apesar dos 25 anos de serviço, vem um certo nervosismo… É tudo novo! E agora? Será que o meu traço vai deixar um belo desenho? Ou será que vai deixar apenas um rabisco? Eu não sou mulher de rabiscos mas de cada vez que que continuo o traço, vejo que o desenho vai ser demorado e que vou ter de treinar muito bem para deixar um belo desenho para expor!
Nunca me passou pela cabeça que o papel da biblioteca fosse tão abrangente, tão especial e importante numa escola!
Conforta-me saber, e muito me ampara, que neste desenho não estou sozinha… Tenho uma grande equipa comigo, que me ajuda, me ampara, me aconselha e me reforça positivamente quando o traço fraqueja! E agradeço ao destino…
Vamos pendurar o quadro?
Joana Silva Professora bibliotecária, AE André Soares, Braga
Qualquer semelhança entre o título desta rubrica e a obra Retalhos da vida de um médico, não é pura coincidência; é uma vénia a Fernando Namora.
Esta rubrica visa apresentar apontamentos breves do quotidiano dos professores bibliotecários, sem qualquer preocupação cronológica, científica ou outra. Trata-se simplesmente da partilha informal de vivências.
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