“A vida humana está tão enredada em histórias que ficamos completamente anestesiados em relação ao seu estranho e enfeitiçante poder. “ “(…) Mas aquilo que é mais impressionante, embora mais difícil de ver, é a forma como as histórias estão constantemente a exercer a sua ação sobre nós, esculpindo-nos da forma como o fluxo de água acaba por esculpir a rocha.”
Jonathan Gottschall, no livro Storytelling: Como as histórias nos tornam humanos (Vogais, 2025), parte de uma ideia tão simples quanto profunda: o ser humano é, antes de tudo, um animal narrativo. Contamos histórias para viver, para aprender e ensinar, para nos reconhecermos uns nos outros, para imaginar, para conhecer o mundo, para mapear e descobrir o mundo, entre muitas outras descobertas. Longe de serem apenas entretenimento ou ornamento cultural, as histórias ocupam um lugar central na formação da mente humana e na organização da vida social e cultural.
A tese apresentada por Gottschall é que a nossa atração quase irresistível por narrativas tem raízes biológicas, cognitivas e evolutivas. Desde os mitos ancestrais até os romances contemporâneos, das histórias contadas à volta da fogueira às séries consumidas em plataformas digitais, o impulso narrativo atravessa épocas, culturas e suportes. Para Gottschall, isso não é coincidência: é sinal de que contar histórias foi — e continua a ser — uma vantagem adaptativa.
Ao leitor de histórias é oferecido a possibilidade de viver experiências únicas – emocionais, sociais, morais, políticas e muitas outras - sem sofrer as suas consequências reais. Ao acompanhar vivências, conflitos, dilemas e decisões dos personagens, o cérebro humano ensaia respostas para compreender, adaptar-se e viver no mundo real. Possibilita exercitar o pensamento, (re)pensar, escutar e questionar. Nesse sentido, a narrativa funciona como uma poderosa ferramenta de aprendizagem, de alavanca para exercitar o pensamento crítico e de alteridade.
Gottschall mostra ainda que não vivemos apenas rodeados de histórias: nós pensamos em forma de histórias. Organizamos memórias como enredos, transformamos acontecimentos caóticos em sequências com sentido e interpretamos o mundo por meio de narrativas. Mesmo áreas aparentemente distantes da ficção como o desporto, o direito, a política ou a ciência recorrem a estruturas narrativas para produzir significado e persuasão. Essa ubiquidade revela algo essencial para quem trabalha com livros, bibliotecas e educação: a leitura não é uma atividade artificial imposta à mente humana, mas uma extensão natural de uma capacidade cognitiva profunda. Ler histórias é dialogar com um modo de funcionamento básico do cérebro.
Outro ponto central do livro é o papel das histórias na construção da empatia. Ao entrar na perspetiva de uma personagem, o leitor é convidado a experimentar emoções, motivações e conflitos diferentes dos seus. Estudos citados por Gottschall sugerem que a imersão narrativa pode aumentar a sensibilidade emocional e a compreensão do outro. Não esquecendo a função coletiva das histórias: permitem criar laços, reforçar valores e construir identidades partilhadas. Comunidades humanas sempre se organizaram em torno de narrativas comuns — mitos fundadores, histórias nacionais, memórias coletivas. Bibliotecas, enquanto guardiãs dessas narrativas, tornam-se espaços privilegiados de preservação e circulação de sentido.
Storytelling: Como as histórias nos tornam humanos é um livro sedutor, apesar de não refletir sobre a importâncias dos contextos e das diferenças culturais, uma vez que as narrativas não neutras nem descontextualizadas. O leitor também não deverá esquecer que se os poderes das histórias, dos livros, educam e humanizam, também podem manipular, distorcer e reforçar preconceitos. Assim, cabe aos educadores e aos mediadores desenvolverem leitores competentes e críticos.
Gottschall defende uma grande ideia: não contamos histórias apenas para passar o tempo, mas sim para nos tornarmos humanos.
Para quem pretender explorar e refletir sobre a importância das histórias, da leitura e da sua presença nas nossas vidas, tanto no plano pessoal, académico ou profissional, aqui ficam algumas sugestões de leitura que considero altamente recomendáveis:
Desmurget, Michel (2024). Ponham-nos a Ler! – A leitura como antídoto para os cretinos digitais. Lisboa: Contraponto Editores.
Petit, Michèle(2024). Somos Animais Poéticos. Lisboa: Faktoria K de Livros.
Petit, Michèle (2024). Ler o mundo: Experiências de transmissão cultural na actualidade. Lisboa: Faktoria K de Livros.
Rodríguez, J. (2021). La Furia de la Lectura – Por qué seguir leyendo en al siglo XXI. Barcelona: TusQuets Editores.
Villoro, Juan (2025). Não sou um robô: A leitura e a sociedade digital. Lisboa: Livros Zigurate
A 10 de dezembro de 2026, Dia Internacional dos Direitos Humanos, a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura) publica O direito à educação: orientações passadas, presentes e futuras [1].
Este é um relatório global que avalia a evolução do direito à educação para todos nos últimos 25 anos e propõe a atualização do seu enquadramento jurídico e político para o século XXI.
1. Balanço do direito à educação
Progressos – expansão da educação:
Em 2023 o número de estudantes matriculados no ensino superior mais do que duplicou: em 2000 eram 100 milhões e, em 2023, 264 milhões;
Foi alcançado o acesso quase universal à escola obrigatória gratuita - em 2023, 82% dos países ofereciam mais de 9 anos de ensino primário e secundário gratuitos, face a 56% em 2000.
Contribuíram para estas melhorias a redução do casamento infantil, da gravidez na adolescência e do trabalho infantil e a melhoria dos direitos humanos.
Desafios – o direito à educação encontra-se num “momento crítico” (Prefácio do Relatório):
Em 2023, 272 milhões de crianças e jovens abandonam a escola sem concluir o ensino obrigatório (número que voltou a crescer após anos de melhoria);
O aumento de alunos matriculados não tem sido acompanhado por um aumento na qualidade das aprendizagens. Por exemplo: em vários países de baixo rendimento, até 70% das crianças de 10 anos não conseguem ler e compreender uma frase simples; desde 2015, cerca de 739 milhões de jovens e adultos não têm competências básicas de leitura e escrita;
Aumento das desigualdades - em 2023, nos países mais pobres, 36% dos alunos estão fora da escola, face a apenas 3% nos países mais ricos;
Aumento do número, frequência e duração das perturbações globais (climáticas, conflitos armados…), interrompendo a escolaridade de milhões de jovens (“pressão sem precedentes sobre os sistemas educativos”) que deixam de usufruir de oportunidades de aprendizagem equitativas, especialmente as crianças deslocadas (Breve Sumário do Relatório).
2. Mudança de escala da educação
É preciso abandonar o foco quase exclusivo na escolaridade obrigatória para uma conceção do direito à educação como direito à aprendizagem ao longo da vida, em todos os contextos: “A aprendizagem é agora vista como um processo contínuo que abrange todas as fases da vida — desde a primeira infância até à velhice — e que ocorre em diversos contextos — formais, não formais e informais — e para múltiplos propósitos” (Introdução do Relatório).
Desta forma, a educação interliga-se com outros direitos, como o trabalho digno, a participação cívica, os direitos culturais, a saúde e o acesso à informação.
3. Necessidade de um novo quadro jurídico internacional
Outra das mensagens estruturantes do Relatório é que o quadro jurídico internacional do direito à educação - DUDH, CADE, PIDESC, CRC, CEDAW, CRPD [2] – é sólido, mas está desfasado das atuais realidades.
E “Para construir um quadro jurídico mais sustentável e resiliente, o direito à educação deve ser reformulado dentro de uma perspetiva de direitos humanos ao longo da vida, abrangente e interdependente” orientado pelos seguintes princípios, dos quais destacamos alguns aspetos (pp. 61-63 do Relatório):
Disponibilidade (Availability)
Reconhecer os Cuidados e Educação na Primeira Infância (ECCE - Early Childhood Care and Education) como direito legal, devendo prever pelo menos um ano de educação pré-primária gratuita e obrigatória para todos;
“Garantir legalmente pelo menos 12 anos de educação gratuita de qualidade: incluindo pelo menos 9 anos de ensino obrigatório, em conformidade com o ODS 4.1 e a Educação 2030”.
Acessibilidade (Accessibility)
Garantir educação de qualidade em contextos de emergência e crises prolongadas, integrando a continuidade da aprendizagem como obrigação jurídica em situações de conflito, desastre ou deslocamento.
Aceitabilidade (Acceptability)
“Alterações climáticas e educação para a sustentabilidade: o direito à educação deve incluir a educação climática e, de forma mais ampla, as questões ambientais como um objetivo da educação protegido legalmente”;
Garantir o direito à Formação Técnico-Profissional (TVET - Technical and Vocational Education and Training) e a aprendizagem ao longo da vida.
Adaptabilidade (Adaptability)
Transformação digital e inteligência artificial (IA):
“O reforço do quadro jurídico internacional deve incluir a garantia de acesso equitativo à tecnologia, a regulamentação do uso ético da IA e a proteção dos dados e da privacidade dos alunos. Deve também assegurar o estabelecimento de padrões mínimos de qualidade para os fornecedores de EdTech e exigir plataformas digitais acessíveis a todos os alunos, incluindo aqueles com deficiência”.
Responsabilidade/Prestação de contas (Accountability)
Governança, financiamento e aplicação da lei: A lei deve “explicitar referências mínimas de financiamento (por exemplo, 4–6% do PIB)” e fixar “padrões mínimos de qualidade (currículo, ambientes seguros, apoio a alunos e docentes) e uma governação intersectorial que articule educação com saúde, finanças, infraestrutura digital, ambiente e proteção social”. Por outro lado, “As intervenções de atores privados devem ser reguladas por normas vinculativas que impeçam a comercialização e salvaguardem qualidade e equidade”.
Justiciabilidade e acesso a reparações: deve haver mecanismos jurídicos que garantam o direito à educação, avaliem violações e ordenem medidas corretivas que beneficiem“estudantes afetados por discriminação ou negligência sistémicas”.
Conclusão
O Relatório insere-se na Iniciativa da UNESCO sobre a Evolução do Direito à Educação, lançada em 2021 - que inclui o relatório Reimaginar os nossos futuros juntos: um novo contrato social para a Educação (Comissão Internacional sobre os Futuros da Educação, 2021) e a Cimeira Transformar a Educação (2022), com base na qual a Rede de Bibliotecas Escolares lançou a iniciativa, às bibliotecas escolares e escolas, Dá voz às tuas ideias!- e procura reavaliar o alcance e o conteúdo deste direito face às novas realidades globais. Integrado num processo longo de investigação, consulta e debate normativo, o documento sintetiza e apresenta propostas para um quadro jurídico internacional mais inclusivo, orientado para o futuro e juridicamente vinculativo que torne a educação relevante e resiliente para as próximas décadas.
Principais documentos que estabelecem o direito à educação para todos:
DUDH – Declaração Universal dos Direitos Humanos, 1948 (Universal Declaration of Human Rights);
CADE – Convenção da UNESCO contra a Discriminação na Educação, 1960 (Convention Against Discrimination in Education);
PIDESC – Pacto Internacional sobre os Direitos Económicos, Sociais e Culturais, 1966 (International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights);
CEDAW – Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Mulheres, 1979 (Convention on the Elimination of All Forms of Discrimination against Women);
CRC – Convenção sobre os Direitos da Criança, 1989 (Convention on the Rights of the Child);
CRPD – Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, 2006 (Convention on the Rights of Persons with Disabilities).
O Centro Comercial Almada Fórum acolheu, no dia 23 de janeiro, uma iniciativa, integrada nas comemorações dos 500 anos do nascimento de Luís de Camões, que reuniu alunos, professores, bibliotecas escolares e comunidade num espaço público de grande visibilidade.
A ação foi promovida pelas bibliotecas escolares do concelho de Almada, em parceria com o Almada Fórum e a Câmara Municipal de Almada, e enquadrou-se no programa nacional “Camões, Engenho e Arte”, coordenado pela Rede de Bibliotecas Escolares. A iniciativa destacou-se pela diversidade de abordagens artísticas e pela forte participação das escolas envolvidas.
Ao longo da manhã, alunos de vários agrupamentos de escolas apresentaram momentos de dança, teatro, música, vídeo e declamação de poesia, revelando leituras contemporâneas da obra camoniana. Sonetos declamados, poemas cantados, jograis, encenações teatrais e produções audiovisuais evidenciaram que o poeta continua atual e o seu estilo consegue entrar em diálogo com as novas gerações.
Em paralelo com o espetáculo, esteve patente até ao dia 28 de janeiro 2026, no Almada Fórum, uma exposição de trabalhos realizados por alunos, desenvolvidos no âmbito destas mesmas comemorações, que reflete diferentes interpretações da vida e da obra de Camões. A mostra dá visibilidade ao trabalho continuado das escolas e das bibliotecas escolares na promoção da leitura e da literacia literária e, evidentemente, da obra de Camões.
Esta iniciativa constituiu um exemplo significativo do papel das bibliotecas escolares enquanto mediadoras culturais, capazes de articular escola e parceiros institucionais, levando o trabalho dos alunos para fora dos contextos formais de aprendizagem e aproximando-o da comunidade.
A celebração de Camões em Almada afirmou-se, assim, como um momento de partilha, encontro e valorização do património cultural, demonstrando que a abertura da escola à cidade contribui para a construção de comunidades leitoras.
por Sandra Marques, professora bibliotecária do AE António de Ataíde, Vila Franca de Xira
Sou professora há 30 anos, Professora Bibliotecária em 17 desses 30.
Pode parecer estranho dizer isto, mas olhando para estes meus 51 anos de vida, sinto que nasci para ser professora e bibliotecária. É como se o meu ADN trouxesse dois carimbos com uma classificação difícil de decidir. Será da classe 0, por ser um ser generalista? Ou da classe 9, por querer conhecer como é o mundo ou por escrever as linhas da vida de uma PB? Talvez da classe 8, por ser uma obra baseada em factos reais de alguém que sempre adorou livros e ensinava as suas bonecas a ler?
Sempre me lembro de gostar de estar entre livros, mesmo numa casa onde, no meu quarto, só havia três: um da Anita (que eu copiava para um caderninho mesmo antes de saber ler e escrever), um sobre abelhas e outro sobre o ouriço-cacheiro. Em compensação, havia uma pequena sala de estar com um móvel cheio de livros do Círculo de Leitores e das Seleções do Reader’s Digest.
Nessa altura, a terminar a década de 70, quando passava no Largo do Pelourinho, pequenina e de mão dada com a minha mãe para ir para a fila do leite, sentia uma curiosidade enorme por entrar na Biblioteca Bento de Jesus Caraça, onde não havia lugar para crianças. Apenas para pessoas “crescidas”. Um público maioritariamente masculino, com óculos e um ar fechado. Tão fechado como o espaço da biblioteca. Uma pequena sala, que eu viria a explorar anos mais tarde. A desilusão começou no primeiro dia em que entrei naquela sala. Um espaço de 20 m2 com 3 armários fechados à chave, cautelosamente guardados por um bibliotecário de óculos e de cara… fechada.
E bibliotecas nas escolas? Um sonho para meninas como eu — e apenas isso. Havia, na sala da diretora, um armário fechado com alguns livros, e uma biblioteca de sala de aula, porque felizmente a minha professora teve essa excelente e audaz ideia de pedir para trazermos alguns livrinhos de casa para partilharmos. Confesso que não fui capaz de levar os meus três livrinhos, que amava com paixão desmedida, mas li todos os que os meus colegas trouxeram. Em casa, se queria variar, tinha de ler Os Lusíadas, a lírica de Camões, Grandes Vidas, Grandes Obras, Viagens sem Fronteiras ou O Livro da Saúde, entre outros livros de capas bonitas que decoravam a sala.
Quando passei para o “ciclo preparatório”, nos anos 80, descobri que uma das salas tinha sido transformada numa biblioteca. Já com estantes e muitos livros apetecíveis. Foi lá que aprendi, verdadeiramente, a amar ler. Passava lá grande parte do tempo e até podia requisitar livros para levar para casa. Haverá algo melhor do que isso? Levar e ler em casa Os Cinco, Os Sete e a grande novidade do momento: Uma Aventura! Para mim, aquele espaço era perfeito, com duas pessoas muito simpáticas: uma professora com fragilidades emocionais e uma assistente operacional que perdera a mobilidade no braço direito.
A partir daí, todas as escolas por onde passei tinham bibliotecas e “bibliotecários” com características semelhantes: não podiam dar aulas nem prestar uma assistência eficaz.
Chegados os anos 90, algo de maravilhoso começou a acontecer, a que esta pessoa que vos escreve teve o privilégio de assistir: bibliotecas municipais amplas, com várias salas e estantes de acesso livre. Na minha cidade, a biblioteca foi montada num centro comercial. Haverá algo mais inovador e criativo? Na escola secundária vi a biblioteca descer do primeiro andar e ocupar um novo espaço num novo bloco.
Foi então que pensei como gostaria de ser bibliotecária e trabalhar todo o dia entre livros, para as pessoas. Mas… lembram-se dos carimbos de que vos falei? Um deles é da classe 37, sem qualquer dúvida. Continuava a ser aquela menina que gostava de ensinar as bonecas a ler e a escrever. Tinha de fazer a minha opção.
No meu quinto ano de serviço, corria o ano de 1999, encontrava-me numa escola que ousara concorrer à Rede de Bibliotecas Escolares. Fiz parte da equipa que sonhou a candidatura e também de um projeto de inclusão – Todos Diferentes, Todos na Escola –, cujo ponto de partida foi uma simples sala de aula, transformada em biblioteca provisória, enquanto aguardávamos, expectantes, o resultado. Éramos um punhado de jovens professoras, animadas pela urgência dos sonhos e pela vontade ardente de lhes dar corpo.
A partir daí, dediquei a maior parte da minha experiência ao trabalho com bibliotecas, ora como professora titular, ora como professora bibliotecária.
Hoje, as Bibliotecas Municipais e as Bibliotecas Escolares são espaços vivos, que caminham de braço dado com o foco nos seus utilizadores. Não são uma sala. São salas para todos os gostos e feitios. São locais inovadores, de aprendizagem e entreajuda. Continuam a ter pessoas simpáticas, mas que investiram na sua formação para melhor fazer bombear o coração de uma escola ou de uma comunidade.
As bibliotecas são um bocadinho de mundo perfeito, construído por pessoas que, com toda a certeza, têm no seu ADN um carimbo que diz: “Bibliotecário(a) Assumido(a) e Por Sua Livre Vontade.”
Por que vos contei a minha vida neste retalho da vida de uma professora bibliotecária? Porque a minha linha do tempo é, na minha singela opinião, compatível com a linha do tempo das bibliotecas portuguesas. E que evolução bonita, não acham?
por Sandra Marques Professora Bibliotecária AE António de Ataíde, Vila Franca de Xira
Qualquer semelhança entre o título desta rubrica e a obra Retalhos da vida de um médico, não é pura coincidência; é uma vénia a Fernando Namora.
Esta rubrica visa apresentar apontamentos breves do quotidiano dos professores bibliotecários, sem qualquer preocupação cronológica, científica ou outra. Trata-se simplesmente da partilha informal de vivências.
Se é professor bibliotecário e gostaria de partilhar um “retalho”, poderá fazê-lo, submetendo este formulário.
A Escola Básica Sophia de Mello Breyner Andresen, em Odivelas, passou a contar com um Ponto Biblioteca. Inaugurou-se no passado dia 16 de dezembro, com direito a canções, poesia, discursos e lanche-convívio.
Os alunos da escola receberam os convidados com a apresentação de duas canções alusivas aos livros, bem como a leitura em voz alta de um poema de Sophia de Mello Breyner Andresen. Após o corte simbólico da fita inaugural, foi o momento para se ouvirem as palavras de regozijo pelo novo espaço, onde se contou com o Diretor do Agrupamento de Escolas a Sudoeste de Odivelas, bem como os envolvidos no processo, as Professoras Bibliotecárias, a Coordenadora Interconcelhia de Bibliotecas Escolares, o representante da Associação de Pais, o representante da Junta de Freguesia Pontinha e Famões, os professores e assistentes operacionais da escola, bem como os alunos e as suas famílias.
O novo Ponto Biblioteca teve ainda o privilégio de contar com a presença da Dra. Manuela Silva, Coordenadora Nacional da RBE, que deixou palavras de incentivo e votos de boas leituras neste novo espaço. Contou, ainda, com a presença de duas representantes do Ministério da Educação, Ciência e Inovação.
Durante o convívio, alunos jornalistas realizaram entrevistas a alguns dos participantes, com vista a uma posterior divulgação na rádio escolar, perpetuando assim este momento através de uma reportagem radiofónica. A rádio escolar é dinamizada pela Biblioteca Escolar.
A criação deste espaço surge no âmbito da candidatura Ponto Biblioteca, lançado pela Rede de Bibliotecas Escolares no ano letivo 2024-25, com vista à implementação da extensão do serviço de biblioteca em escolas de dimensões mais pequenas. A Escola Sopia de Mello Breyner Andresen, na pessoa da professora bibliotecária que, em articulação com o corpo docente da escola, preparou a candidatura, tendo como ponto de partida a existência de um espaço já organizado para tal, mas que requeria uma intervenção para substituição do mobiliário e atualização do fundo documental.
Conquistada a candidatura, avançou-se para essa intervenção. Apesar de se configurar como um local de passagem entre duas salas de aula, as instalações sanitárias e as escadas, mostrou ser uma zona muito adequada para a criação do Ponto Biblioteca beneficiando de boas condições de conforto e de abundante luz natural. Apostou-se na reorganização do espaço dedicado, com novas estantes, puffs, tapete e, para gáudio de todos os alunos, uma atualização do acervo que teve em conta os desejos e sugestões dos mesmos. Com esta nova configuração, ficou garantido o acesso permanente ao livro a todos os alunos. Para além disto, foi ainda alocado um projetor multimédia, o que permitirá a dinamização de algumas atividades no âmbito da literacia com recursos digitais.
No dia imediatamente a seguir à inauguração, as crianças da escola tiveram o seu primeiro momento de escolha de livros para empréstimo domiciliário, que aconteceu com muito entusiamo. Embora já fosse uma prática regular na escola, foi notória uma melhoria significativa, refletida na alegria e envolvimento dos alunos.
Cada biblioteca que nasce é sempre motivo de celebração. Nesta escola, o Ponto Biblioteca representa a concretização de um desejo coletivo antigo e um importante contributo para o incremento das práticas de leitura e do gosto pelos livros.
Hoje, a leitura da obra de Camões volta a unir escolas e bibliotecas de todo o país.
Há textos que atravessam séculos porque continuam a falar connosco. Ler Camões, em conjunto, é renovar esse diálogo e celebrar uma herança literária comum.
Para assinalar este momento coletivo, a Rede de Bibliotecas Escolares selecionou o soneto seguinte, de Luís de Camões.
Correm turvas as águas deste rio, Que as do céu e as do monte as enturbaram; Os campos florescidos se secaram, Intratável se fez o vale, e frio.
Passou o Verão, passou o ardente Estio, Úas cousas por outras se trocaram; Os fementidos Fados já deixaram Do mundo o regimento, ou desvario.
Tem o tempo sua ordem já sabida; O mundo, não; mas anda tão confuso, Que parece que dele Deus se esquece.
Casos, opiniões, natura e uso Fazem que nos pareça desta vida Que não há nela mais que o que parece.
por Lina Ramos, Assistente de Biblioteca na EB Professor Sebastião Teixeira, Salir.
Sou assistente de biblioteca na Escola Básica Sebastião Teixeira, em Salir, uma pequena localidade no interior do concelho de Loulé. Há quase vinte anos que faço parte desta comunidade e é unânime que a biblioteca é um dos espaços mais vivos desta escola. Aqui, todos os dias, recebemos alunos curiosos, com vontade de aprender mais e melhor e de o partilhar, o que mostra o valor do nosso trabalho.
Trabalhar na biblioteca é muito mais do que arrumar livros ou vigiar o espaço. É acolher utilizadores que procuram um lugar tranquilo para estudar, ajudar professores a encontrar os recursos certos para as suas aulas, apoiar projetos de leitura, organizar exposições, dinamizar atividades e, sobretudo, ouvir. Pois, muitas vezes, a biblioteca é também um espaço de encontro, onde se criam laços e se partilham histórias de vida.
Trabalhar numa escola num meio rural tem os seus desafios, mas tem também grandes recompensas. Conhecemos todos os utilizadores pelo nome, acompanhamos o crescimento dos alunos, celebramos as suas conquistas e prestamos apoio nas suas dificuldades.
Não há dúvida de que ter um assistente a tempo inteiro neste espaço faz toda a diferença: permite manter a biblioteca aberta mais tempo, com mais organização e prestando um apoio constante. Por isso, todas as escolas deveriam ter este apoio.
Não é um luxo, é uma necessidade!
A biblioteca é o coração da escola e é um privilégio poder cuidar dela todos os dias.
No passado dia 13 de janeiro, realizou-se em formato online o webinar do concurso Media@ção, dedicado ao tema da edição de 2026: Media e diversidade cultural. O concurso é promovido pela Rede de Bibliotecas Escolares e pela Estrutura de Missão para a Comunicação Social (#PortugalMediaLab), em parceria com o Centro Nacional de Cibersegurança (CNCS), a Comissão Nacional da UNESCO (CNU), o Plano Nacional de Leitura 2027 (PNL2027), o Plano Nacional de Cinema (PNC) e a Associação DNS.PT (.PT).
A sessão contou com a participação de Sofia Arêde, jornalista da SIC, e de Manuel Pureza, realizador e produtor de cinema, que partilharam um olhar crítico e criativo sobre o papel dos media na construção de narrativas que aproximam pessoas e desconstroem preconceitos. A mediação esteve a cargo de Anna Ormeche, da Comissão Nacional da UNESCO, e de Elsa Mendes, do Plano Nacional de Cinema, que orientaram a sessão de acordo, não só com os objetivos do concurso, mas abordando também curiosidades e perguntas colocadas previamente, aquando da inscrição no webinar.
Contar histórias para transformar o mundo
Ambos os convidados destacaram a importância fundamental de contar histórias como forma de compreender o outro e de combater o medo que nasce da ignorância. Nas palavras de Manuel Pureza, "quanto menos histórias ouvirmos, mais lugar damos ao medo". Sofia Arêde sublinhou o sentido de missão inerente ao jornalismo: a possibilidade de transformar o mundo, "mesmo que seja uma pessoa de cada vez", através da humanização de números e da desconstrução de preconceitos.
A conversa evidenciou ainda o papel essencial da educação e das artes na formação de cidadãos mais conscientes e sensíveis à diversidade cultural. Sofia Arêde enfatizou a importância de compreender como "o outro é" e de "perceber que não é tão diferente de nós", sublinhando que esta proximidade nasce precisamente do conhecimento das histórias de cada um. A importância do cinema em contexto educativo, o valor das visitas de estudo às salas de cinema e a necessidade de repensar os espaços escolares foram temas centrais do debate. No final da sessão, houve ainda oportunidade para os convidados responderem a questões colocadas por quem assistia.
Inspiração para jovens criadores
O webinar teve também como objetivo apoiar os participantes do Concurso Media@ção na preparação dos seus trabalhos, cujo prazo de submissão termina a 27 de março de 2026. Os convidados deixaram conselhos valiosos aos jovens criadores: Sofia Arêde sublinhou a importância de definir que história se quer contar e de que forma, realçando, contudo, que durante o processo a “pessoa deve estar aberta para ser surpreendida por outra coisa”, realçando que é importante “não partir com ideias feitas”, que pode “impedir de ver a verdadeira história que interessa.” Neste seguimento, destacam a importância de não terem receio de falar de si próprios. Como encorajou Manuel Pureza, "falem de vocês mesmos: vocês são pessoas interessantes e podem-se tornar mais interessantes à frente de uma lente".
A sessão encontra-se disponível no canal de YouTube do Concurso Media@ção. Para mais informações sobre o concurso, incluindo o regulamento completo e materiais de apoio, convidamos à consulta do portal RBE.
Concurso Media@ção 2026
O Concurso Media@ção destina-se a alunos de todos os ciclos do ensino básico e do ensino secundário de escolas públicas, escolas com acordo de cooperação, escolas profissionais, escolas portuguesas no estrangeiro e escolas que integram a rede de ensino de português no estrangeiro. O seu objetivo é incentivar o uso crítico, responsável e criativo dos media como instrumentos de cidadania e de liberdade de expressão.
O tema desta edição é Media e diversidade cultural, refletindo a importância de uma atenção redobrada à crescente diversidade linguística e cultural nas nossas sociedades e escolas, elementos essenciais para a coesão e paz social.
Informações essenciais:
Prazo de submissão de trabalhos: 27 de março de 2026
Sofia Arêde é jornalista desde 1997, tendo integrado a equipa fundadora da SIC Notícias. Com formação em Filosofia e mestrado em História Contemporânea, dedica-se sobretudo à Grande Reportagem e à área de Internacional na SIC. Colaborou também no serviço português da BBC em Londres, consolidando uma carreira marcada pelo rigor e pela procura constante de histórias que revelem a diversidade do mundo contemporâneo.
Manuel Pureza nasceu em Coimbra em 1984 e estudou fotografia e realização na Escola Superior de Teatro e Cinema. Destacou-se como um dos mais jovens realizadores de televisão em Portugal, com trabalhos nomeados por duas vezes para os International Emmy Awards. Entre as suas obras, destaca-se a curta-metragem "A Bruxa de Arroios", vencedora do Méliès d'Argent em 2012, e séries como "Até que a Vida nos Separe" (2021), com estreia internacional na Netflix, e "SEMPRE" (2024), sobre o 25 de Abril de 1974. É cofundador e produtor da Coyote Vadio.
De acordo com estas perspetivas, a literacia/competência digital deixa de ser pensada apenas como um conjunto de competências de uso de tecnologias digitais para se tornar um conceito normativo, que indica que tipo de cidadão devemos formar - confiante, crítico, responsável, ético e resiliente – e sociedade que devemos construir - democrática, inclusiva e sustentável - sendo alvo de sucessivas políticas.
1. IFLA e a literacia digital mediada por bibliotecas
A Declaração sobre Literacia Digital da IFLA (2017) [1] parte de um diagnóstico de desigualdadese de risco: “A exclusão digital segue praticamente as mesmas linhas de divisão que as desigualdades de género, económicas, sociais e educacionais já existentes” e crescem o cibercrime, as ameaças à privacidade, a desinformação e a censura.
Na Declração, a IFLA apresenta uma definição “orientada para resultados [outcome-orientated definition] - ser alfabetizado digitalmente significa que se pode usar a tecnologia em todo o seu potencial [its fullest effect] – de forma eficiente, eficaz e ética – para satisfazer as necessidades de informação na vida pessoal, cívica e profissional”.
É uma aprendizagem ao longo da vida, que requer atualização contínua à medida que a tecnologia muda e que se articula e sobrepõe a outras áreas de competência, “nomeadamente Literacia dos Media e da Informação [Media and Information Literacy - MIL]”, considerada “central” e cujas competências são requeridas. Inclui:
“Competências técnicas básicas, tais como a capacidade de utilizar um computador e realizar tarefas como processamento de texto, preenchimento de formulários, pesquisa, serviços bancários eletrónicos e utilização de serviços públicos”;
Compreensão da infraestrutura digital: “como funciona a Internet (...)consciência das questões de cibersegurança e dos riscos para a privacidade” e de ferramentas para permanecer seguro online;
“Capacidade de usar a tecnologia de forma criativa (...) criando sites ou escrevendo código [programação] (...) podcasts e vídeos”;
“Conhecimentos legais e éticos e cidadania global”, implicando a aplicação das mesmas normas de comportamento online e offline, respeito pelos direitos humanos, abertura a outras línguas, culturas e religiões e participação informada.
Partindo da missão das bibliotecas como infraestruturas de inclusão e capacitação social, a IFLA destaca a capacidade das pessoas, não apenas usarem [enquanto consumidores], mas tirar partido ativo, crítico e criativo, das ferramentas digitais, conduzindo à sua “realização pessoal” [personal fulfilment].
As bibliotecas oferecem contextos de aprendizagem informal ao longo da vida, são instituições de confiança que “preenchem lacunas de conectividade” ao disponibilizar acesso público à Internet e a equipamentos e promover a literacia digital através de um trabalho regular, de proximidade que se traduz:
No apoio individual;
Na integração de competências digitais no currículo dos alunos;
Em programas de formação para todos.
A Declaração recomenda a “literacia digital como um direito” e que as bibliotecas “estejam no centro das estratégias governamentais” no setor, defendendo espaços de literacia digital livres de censura e a articulação da promoção da literacia digital com a defesa de uma Internet aberta e confiável.
2. Comissão Europeia e a função política da competência digital
No âmbito da Comissão Europeia e num quadro de política de competências para toda a população:
“A competência digital envolve o uso confiante, crítico e responsável das tecnologias digitais, e o envolvimento com elas, para a aprendizagem, o trabalho e para a participação na sociedade. Inclui literacia da informação e de dados, comunicação e colaboração, literacia mediática, criação de conteúdos digitais (incluindo programação), segurança (incluindo bem-estar digital e competências relacionadas com a cibersegurança), questões relativas à propriedade intelectual, resolução de problemas e pensamento crítico (European Commission, 2019).”
Este conjunto de competências é operacionalizado pelo DigComp – Digital Competence Framework for Citizens, que identifica 21 competências em cinco grandes áreas – literacia de informação e dados, comunicação e colaboração, criação de conteúdos, segurança e resolução de problemas - fornecendo uma matriz detalhada para o desenvolvimento, avaliação e monitorização da competência digital dos cidadãos europeus.
No plano global, o Quadro de Referência Global sobre Competências Digitais/Global Framework of Reference on Digital Literacy Skills da UNESCO é construído a partir do DigComp, adotando as mesmas cinco grandes áreas e acrescentando dois eixos (operações com dispositivos/software e competências relacionadas com a carreira), para responder ao indicador 4.4.2 dos ODS - a competência digital da União Europeia é a matriz técnica de referência, enquanto a UNESCO a reinscreve na Agenda 2030 de educação de qualidade, emprego digno e inclusão ao longo da vida.
No texto que serve de base a este artigo, esta matriz técnica é claramente inserida numa estratégia política mais ampla: as competências digitais são “centrais para a estratégia digital da UE, garantindo a soberania tecnológica, colmatando a divisão digital e promovendo um ambiente digital centrado no ser humano”, sendo “uma pré-condição para a inclusão e participação no mercado de trabalho e na sociedade”, ao mesmo tempo que inovações como IA, mundos virtuais, robótica ou 6G geram procura por uma nova geração de competências avançadas.
Esta definição de competência digital alinha-se com a ideia de Todd, Dalrymple, Marquardt e Zou, de que a literacia/competência digital não é apenas compreender e usar eficazmente tecnologia, mas “tomar controlo da tecnologia e aproveitar o conhecimento que ela cria e dissemina para crescimento pessoal, progresso social e tomada de decisões informadas”, o que reforça o papel do cidadão digital que orienta as políticas europeias.
Além disso, o artigo mostra que “digital literacy” e “digital competence” são termos próximos, mas a UE privilegia competência digital como conceito estruturante orientado para políticas públicas (quadros de referência, metas e indicadores), enquanto digital literacy surge mais associado a competências individuais (práticas, experiência e agência).
3. UNESCO: competência digital no quadro global de uma educação de qualidade
A UNESCO, no âmbito do ODS 4. Educação de Qualidade das Nações Unidas, defende o uso da expressão Literacia dos Media e da Informação(MIL), disponibilizando materiais de educação e formação, apoiando uma Aliança Global para a MIL e organizando, neste âmbito, uma semana anual [2].
Segundo o Glossário TVETipedia da UNESCO [3]:
“A alfabetização digital envolve o uso confiante e crítico de toda a gama de tecnologias digitais para informação, comunicação e resolução de problemas básicos em todos os aspetos da vida. Ela fundamenta-se em competências básicas em TIC: o uso de computadores para recuperar, avaliar, armazenar, produzir, apresentar e trocar informações, bem como para comunicar e participar em redes colaborativas através da internet” (Instituto de Estatística da UNESCO, 2021).
Por ocasião do Dia Internacional da Alfabetização 2025 a UNESCO retoma e amplia esta definição:
“A UNESCO define alfabetização digital como a capacidade de aceder, gerir, compreender, integrar, comunicar, avaliar e criar informações de forma segura e adequada por meio de tecnologias digitais para fins de emprego, trabalho digno e empreendedorismo. Inclui habilidades como alfabetização em informática, alfabetização em TIC, alfabetização informacional e alfabetização mediática, que visam capacitar as pessoas, em especial os jovens, a adotar uma mentalidade crítica ao interagir com informações e tecnologias digitais, e a desenvolver resiliência diante da desinformação, do discurso de ódio e do extremismo violento” [4].
A literacia digital é apresentada como o conceito integrador que reúne diferentes literacias técnicas e críticas ao serviço do horizonte global de educação de qualidade, inclusão e paz (Agenda 2030).
Esta formulação expande a definição de literacia digital, articulando as competências de uso de tecnologias digitais à questão dos direitos e a fins sociais, económicos e políticos, como o trabalho digno e a resiliência diante a desinformação e o ódio. Passa a considerar que a alfabetização informática, em TIC, informacional e mediática são componentes da literacia digital, inscrevendo a literacia digital num quadro que apoia simultaneamente o desenvolvimento da MIL e de competências digitais, os dois pilares complementares da sua agenda de educação e de desenvolvimento sustentável.
4. UNICEF e o quadro holístico e contextualizado da literacia digital
Segundo a UNICEF:
“A literacia digital é o conjunto de conhecimentos, competências, atitudes e valores que permite às crianças brincar, aprender, socializar, preparar‑se para o trabalho e participar em ação cívica, de forma confiante e autónoma, em ambientes digitais. As crianças devem ser capazes de usar e compreender a tecnologia, procurar e gerir informação, comunicar, colaborar, criar e partilhar conteúdos, construir conhecimento e resolver problemas de forma segura, crítica e ética, de um modo adequado à sua idade, língua local e cultura local (Nascimbeni e Vosloo 2019, 32).”
A definição de Nascimbeni e Vosloo dirige-se especificamente a crianças e jovens e é caracterizada pela:
Visão holística – passa a incluir como a criança se posiciona, sente e age no digital (autonomia, confiança, ética);
Centralidade de valores (e não apenas de competências) - a segurança, o pensamento crítico e a ética devem presidir a todas as atividades digitais;
Valorização do contexto – deve ter em conta a diversidade linguística, cultural e etária das crianças - a literacia digital não se promove de forma neutra e universal.
Esta definição cobre muitas das mesmas dimensões da competência digital europeia (informação, comunicação, criação, segurança, criticidade), mas reinterpreta-as num quadro holístico de desenvolvimento infantil, cidadania digital e direitos de uma população específica.
Vistas em conjunto, estas perspetivas globais oferecem às bibliotecas escolares um mapa de referenciais que vai muito além de ensinar a usar tecnologia. Convidam-nas a posicionar-se como atores centrais na construção de cidadãos digitalmente competentes e na regulação democrática da vida social em contextos digitais, realizando um serviço público muito relevante.
Referências
Fonte da imagem: Todd, H., Dalrymple, P., Marquardt, L., Zou, N. (Ed.). (2026). Libraries Empowering Society through Digital Literacy. De Gruyter Saur.
Libraries Empowering Society through Digital Literacy/Bibliotecas empoderando a sociedade através da literacia digital é o mais recente livro lançado pela IFLA (De Gruyter, 2026) [2] que explora conceitos, quadros de referência (frameworks) e exemplos práticos para tornar a literacia digital acessível, significativa e universal e eficaz.
“A conectividade de alta velocidade, o crescimento massivo das redes sociais, a omnipresença dos dispositivos móveis e o surgimento da inteligência artificial levaram à confusão, ao caos e à complexidade da informação” e a “novas formas de interação entre humanos e máquinas”. Neste contexto, as bibliotecas assumem um papel central na formação de cidadãos digitalmente competentes, devendo adaptar-se aos diversos públicos e contribuir para reduzir a desigualdade e divisão digital.
Nos termos do livro, estes públicos organizam-se em 3 perfis:
Nativos digitais: cresceram a usar computadores e smartphones;
Imigrantes digitais: formaram-se antes da omnipresença da tecnologia de informação e adquiriram competências ao longo do tempo;
Refugiados digitais: perderam empregos devido às novas tecnologias e não conseguem ou não querem usá-las eficazmente.
Originalmente, este livro deveria ter por tema a transliteracia, mas as profundas transformações tecnológicas e sociais recentes fez com que passasse a focar-se na literacia digital.
Trata-se de uma obra coletiva, com autores de todo o mundo, que se concretizou a partir de uma chamada para capítulos lançada em fevereiro de 2022, concluída em 2023, e que foi editada e publicada pela De Gruyter Saur em dezembro de 2025.
Organiza-se em 3 seções - bibliotecas públicas e escolares, bibliotecas académicas e a influência da informação digital – e tem um capítulo introdutório, Digital Literacy: An Overview and Introduction/ Literacia Digital: Uma Visão Geral e Introdução sobre literacia digital e frameworks internacionais, da autoria de Prudence Dalrymple, Luisa Marquardt, Janine Schmidt e Ning Zou, principais editores desta obra. O presente artigo – que tem continuidade no post seguinte - é uma síntese e reflexão sobre este capítulo introdutório, o único escrito por elas.
O que é a literacia/ competência digital?
A literacia digital é uma área em rápida mudança com uma variedade de quadros de referência e cujo denominador comum é o pensamento crítico.
Tem sido crescentemente valorizada na definição de políticas e o sucessivo alargamento, das competências e conhecimentos que abrange, tem resultado de um sentido de urgência:
“O mundo está assolado de crises energéticas, ambientais, económicas, de saúde, sociais e políticas [e de um declínio da confiança nas instituições, nos meios de comunicação e nas inovações digitais, como a IA]. Simultaneamente tornou-se uma vila global com oportunidades de comunicação significativamente melhores. Está disponível uma abundância de fontes de informação; os formatos e meios de transmissão da informação multiplicaram-se; qualquer um pode ser um produtor de informação; e nunca foi tão importante ou talvez tão desafiador descobrir, aceder e usar informação precisa e confiável”.
A definição de Literacia Digital emergiu nos anos 90, constituindo uma referência fundamental Paul Gilster que, no seu livro com o mesmo nome, a designa como a “capacidade de compreender e utilizar informações em vários formatos provenientes de uma ampla variedade de fontes quando apresentadas por meio de computadores” (1997).
Desde então, passou a acrescentar-se à paisagem da literacia digital outros aspetos, como:
Consciência dos desafios da cibersegurança, riscos de privacidade e ferramentas e práticas para permanecer seguro online;
Conhecimento legal e ético para uma cidadania global e respeito pelos direitos humanos;
Habilidade para usar tecnologia criativamente para educação, profissão e realização pessoal;
Fazer ouvir a sua voz, participar, publicamente.
Na literatura recente, a literacia digital é progressivamente articulada à cidadania digital, à literacia da informação, dos media e a muitas outras formas de literacia - como literacia visual, cultural, verde, dos dados, em IA e algorítmica – que se tornaram muito relevantes na era digital - “A literacia na era digital requer uma definição expandida”.
Todd, Dalrymple, Marquardt e Zou destacam a agência informada dos cidadãos, propondo na atualidade a seguinte definição: “Literacia digital não é apenas compreender e usar efetivamente tecnologia; é sobre tomar controlo da tecnologia e aproveitar o conhecimento que ela cria e disseminá-lo para desenvolvimento pessoal, progresso social e tomada de decisões informadas”.
As principais perspetivas globais sobre literacia/competência digital, que desenvolveremos no próximo post, mostram que esta deixou de ser pensada apenas como um conjunto de competências de uso de tecnologias digitais para se tornar um conceito normativo, que indica que tipo de cidadão devemos formar - confiante, crítico, responsável, ético e resiliente –e que tipo de sociedade devemos construir - democrática, inclusiva e sustentável.
IFLA, Comissão Europeia, UNESCO e UNICEF descrevem conjuntos de competências e produzem definições e quadros que funcionam como tecnologias de (auto-) governação que estruturam políticas de educação e qualificação (Comissão Europeia e DigComp), agendas globais de realização dos ODS (Objetivos de Desenvolvimento Sustentável), de trabalho digno e resiliência à desinformação e ao ódio (UNESCO), quadros de direitos das crianças em ambientes digitais (UNICEF) e estratégias de inclusão e empoderamento mediadas por bibliotecas (IFLA).
A literacia digital surge, assim, como campo onde diferentes atores globais procuram ancorar, sob o mesmo rótulo, projetos distintos de cidadania, desenvolvimento e regulação da vida social em contexto digital.
Todd, H., Dalrymple, P., Marquardt, L., Zou, N. (Ed.). (2026). Libraries Empowering Society through Digital Literacy. De Gruyter Saur. https://doi.org/10.1515/9783110533583
