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Photo by Stanislav Ferrao on Unsplash

Num tempo em que o mundo inteiro se encontra numa situação que levou a que se coloquem em causa modos de vida considerados como adquiridos, há palavras que ganharam novo protagonismo. Mudança, transformação, transição… Todos as sentimos como inevitáveis e a educação é um domínio que, embora já há muito necessitado de mudar, tem agora inexoravelmente de abraçar a mudança, para, como diz Nigel Coutts, no seu post de 7 de fevereiro, preparar os alunos para o mundo que vão herdar. Mas mudar, implica interiorizar as mudanças na cultura do sistema.

Convidamos-vos à leitura das reflexões de Nigel Coutts [1] sobre este assunto, que, com a sua autorização, traduzimos.

A mudança nunca é fácil. Diz-se frequentemente que embora todos desejem a mudança, poucas pessoas estão dispostas a mudar. Não deve ser demasiado surpreendente que as mudanças mais significativas dentro das grandes organizações falhem. Então, porque é que tantas grandes ideias não conseguem sobreviver? Será que a própria ideia não reunia os requisitos necessários à sobrevivência, ou será algo mais? Tem algo a ver com a cultura da organização e, em caso afirmativo, como poderá uma compreensão mais profunda dos fatores culturais em jogo apoiar ou influenciar os resultados?

As organizações educativas são fortemente moldadas pela sua cultura, concentrando-se na oferta de serviços humanos prestados por professores que se identificam profundamente com a sua própria conceção do que significa ser professor. Emoção e cultura estão ligadas, e a mudança de cultura suscita frequentemente uma resposta emocional.
"O sentido de identidade de uma pessoa é em parte determinado pelos seus valores, que podem coincidir ou colidir com valores organizacionais" (Smollan & Sayers 2009 p.439) [2]. Smollan & Sayers constataram que quando a mudança cultural é procurada numa escola, e não é vista como compatível com os valores de cada um, ou põe e causa esses valores, são comuns respostas emocionais tais como medo, raiva ou tristeza. Isto é observado em mudanças que resultam no questionamento do profissionalismo e autonomia dos professores, incluindo alterações ao currículo e à pedagogia. Esta ligação entre identidade e cultura e as subsequentes dependências emocionais exigem uma gestão muitíssimo cuidadosa e a consciência dos fatores humanos envolvidos na mudança.

Em termos práticos, qualquer esforço de mudança que não considere a cultura em que essa mudança é introduzida, tem poucas probabilidades de ser bem-sucedido. O pior cenário possível é aquele em que o esforço de mudança encontra tal resistência que nunca é verdadeiramente implementado. Contudo, em muitos casos, o esforço de mudança não produz o tipo de resultados inicialmente imaginados, apesar dos esforços de todos os envolvidos para abraçar a mudança. Embora sejam adotados novos comportamentos, algo corre mal e nem sempre a culpa é imputável à nova ideia em si.

Consideremos uma escola que está a adotar um enfoque no pensamento crítico do aluno. São identificadas e aprovadas uma série de ações e estratégias de ensino a serem implementados pelos professores. Estas podem ser facilmente ensinadas, aprendidas e monitorizadas. Quando apresentados aos professores através de oportunidades de acompanhamento e formação profissional contínua, é razoável esperar que os novos métodos sejam adquiridos e, no entanto, as coisas ainda podem correr mal. De alguma forma, os alunos ainda são descritos como pensadores relutantes que, em vez disso, se concentram, em recitar respostas. O que correu mal? Porque é que os estudantes não estão a abraçar estas novas formas de pensar?

O problema situa-se provavelmente ao nível da cultura.

Os alunos têm a sua conceção do que é a escola. Aprendem isto desde muito cedo e as mensagens que recebem diariamente reforçam as suas crenças. Num determinado momento, o professor pode falar de modos de pensar, mas para os alunos esta é mais uma retórica a par de todas as outras mensagens que recebem.

Respostas corretas no teste correspondem a boas notas na avaliação. As respostas rápidas aos questionários na sala de aula são recompensadas. Os bons alunos respondem a mais perguntas do que as que fazem. Aprender é memorizar os factos. Regras de trabalho claras. As aulas das disciplinas mais valorizadas ocorrem de manhã. 'Inteligente' significa saber responder a mais perguntas em disciplinas como matemática e inglês. Os alunos sabem que, embora pensar seja agradável, há outras coisas mais importantes.

Não é que o foco no pensamento crítico não tenha sido uma boa ideia ou mesmo que os métodos utilizados tenham sido inadequados. O esforço de mudança falhou porque, na melhor das hipóteses, foi apenas superficial. Não abordou suficientemente a questão da cultura. Se queremos realmente concentrar-nos no pensamento crítico, então precisamos de olhar atentamente para a forma como ele é abordado em cada mensagem que enviamos. Se há ações que contrariam o nosso foco no pensamento, então temos de ponderar como isto pode ser mudado. Ao fazermos isto, incorporamos o pensamento crítico na cultura da escola.

A construção de uma cultura do pensamento é desenvolvida de forma sólida através do trabalho de Ron Ritchhart e do Project Zero através do seu trabalho na Criação de Culturas de Pensamento. As oito forças culturais oferecem tanto uma Lente como uma Alavanca para aqueles que procuram avaliar e mudar a sua cultura para uma outra que valorize o pensamento. Mas o pensamento crítico não é a única mudança dentro das escolas que exige um tratamento aprofundado. Considere-se como a aprendizagem baseada na investigação pode ser implementada se não abordar os aspetos culturais da investigação. A menos que exista dentro da escola uma cultura que valorize a investigação como um modo de aprendizagem, esse nunca será considerado um bom processo para responder a uma questão de investigação. A representação dos alunos é outro exemplo claro de um conceito que só pode produzir mudanças insignificantes nas escolas, porque nunca vai além de uma abordagem básica. Quando a representação dos alunos é genuinamente abraçada, as suas impressões digitais devem ser evidentes na cultura da escola. Deve ser considerado antinatural (e não uma simpatia ocasional) não incluir a voz dos alunos em qualquer decisão que tenha impacto nos estudantes.

As práticas de avaliação são outro caso em que a cultura tem um impacto significativo no efeito que uma iniciativa de mudança pode ou não ter. Leia o trabalho de Dylan Wiliam, perito em avaliação altamente respeitado, e verá que o impacto mais significativo ocorre quando as escolas abraçam abordagens de avaliação para a aprendizagem ou avaliação formativa. Duas citações de Wiliam esclarecem os conceitos-chave subjacentes a uma abordagem de avaliação formativa:

É formativa apenas se a informação for utilizada pelo aprendente para fazer melhorias que efetivamente levem a sua própria aprendizagem para a frente. É por isso que para ser formativa, a avaliação deve incluir uma receita para ações futuras. - Dylan Wiliam

Se o que está a fazer sob o título de avaliação para a aprendizagem ou avaliação formativa envolver a colocação de qualquer coisa numa folha de cálculo, ou a utilização de uma caneta que não seja para fazer comentários num caderno de um aluno, então não está a fazer a avaliação para a aprendizagem que faz a diferença'. - Dylan Wiliam

Aprofundando mais a definição de avaliação formativa, Wiliam partilha "A prática numa sala de aula é formativa na medida em que as evidências sobre os resultados dos alunos são recolhidas, interpretadas e utilizadas por professores, alunos, ou seus pares, para tomar decisões sobre os próximos passos no ensino que provavelmente serão melhores, ou mais bem fundamentadas, do que as decisões que teriam tomado sem evidências que foram recolhidas". Isto aponta-nos claramente para práticas que permitem a todos os envolvidos na aprendizagem compreender onde o aprendente está na sua aprendizagem, o que poderá fazer a seguir e o que outros (professores, pais, etc.) poderão fazer para ajudar.

Este processo não é suportado por uma classificação ou uma nota. Ambas falham em esclarecer as especificidades do que foi alcançado ou do que pode resultar em crescimento.

De facto, o problema com as notas ou classificações é maior do que possamos imaginar. Ruth Butler investigou o impacto das notas na motivação intrínseca, e as suas conclusões são significativas. Os alunos que receberam feedback apenas com comentários, retiraram o máximo proveito do feedback fornecido. Quando os estudantes receberam apenas notas, ou mesmo notas e um comentário, o efeito foi um enfraquecimento do seu interesse e desempenho. O esforço feito pelo professor para complementar a nota com um comentário significativo que pudesse orientar o aluno na sua aprendizagem foi desfeito pela atribuição dessa nota.

O desafio que muitas escolas enfrentam quando implementam a avaliação formativa decorre mais claramente da cultura e das crenças que a cultivam. Os professores acreditam que uma parte do seu trabalho é fornecer aos alunos uma nota, mesmo em situações em que o sistema não o exige. Os professores também acreditam que precisam de manter uma caderneta para as notas.

Os pais contribuem para isso, insistindo nas notas e a crença de que boas notas são um indicador satisfatório de aprendizagem é generalizada. Por imersão nesta cultura, os alunos aprendem que o sucesso na escola é demonstrado pelas boas notas. Emily Mitchum, uma estudante que reflete sobre a sua aprendizagem e a cultura que viveu publicou um artigo de opinião na Pittsburgh Post-Gazette onde escreveu,

Este sistema...fez com que a minha geração desenvolvesse uma obsessão pouco saudável por notas em vez de aprender, na minha opinião. A dura realidade é que não estamos realmente a aprender tanto quanto podíamos. Estudamos porque temos testes e no dia seguinte ao teste esquecemo-nos de toda a informação que estudámos.

O nosso enfoque persistente nas notas está a moldar a perceção dos nossos alunos sobre o que é a aprendizagem e a convencê-los de que imaginar não é positivo. Quando avaliamos a eficácia do nosso esforço para implementar uma avaliação formativa, devemos considerar o impacto que este enfoque cultural tem nas notas. Alterar as nossas práticas de avaliação sem abordar o preconceito cultural tem poucas probabilidades de ser um sucesso.

O padrão mantém-se para muitos aspetos da mudança. A adoção de novas práticas é relativamente fácil. Alterar a cultura de modo a que a mudança se torne uma rotina de funcionamento da organização é um desafio. Quando chega o momento de avaliar uma mudança, o elemento cultural tem de ser considerado.

Demasiadas boas ideias foram descartadas, não porque a ideia tivesse falhas, mas porque não se enquadrava na cultura da organização em que foi introduzida. Este ponto pode revelar-se crucial em tempos de mudança rápida em que novos desafios são lançados à educação. Embora possamos reconhecer a necessidade de mudanças na forma como os jovens estão preparados para o mundo que herdarão, será que a cultura dos sistemas educativos terá capacidade de se ajustar a tempo?

 

Referências

[1] Coutts, Nigel. Why didn't that work? Maybe it’s culture?. The Learner’s Way, 23/11/2020. Acedido em 09/03/2021 em https://thelearnersway.net/ideas/2021/2/7/why-didnt-that-work-maybe-it-s-culture

[2] Smollan, R & Sayers, J. (2009) Organizational Culture, Change and Emotions: A Qualitative Study, Journal of Change Management, 9:4, 435-457

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Nos últimos meses a RBE tem desafiado as bibliotecas a partilharem algumas das suas práticas: Cartazes do Mês Internacional das Bibliotecas Escolares (outubro); bibliotecas seguras em ação (novembro); conjuntos de livros para ler nas férias do natal (dezembro); espaços de colaboração (janeiro)… E elas fizeram-se presentes, responderam aos pedidos e deram o seu melhor!

Presentemente, muitas bibliotecas sentem necessidade de implementar processos de requalificação mais ou menos profundos, atualizar-se e preparar-se para os novos desafios, adaptar-se a contextos de aprendizagem diferentes e inovadores. Importa, pois, difundir casos de sucesso, que possam ser inspiradores para todos aqueles que, em maior ou menor grau, pretendem fazer uma reformulação de vanguarda dos seus espaços.

Desta vez, é, pois, tempo de os serviços centrais e os coordenadores interconcelhios serem desafiados: mostrar espaços de biblioteca inovadores, em Portugal ou fora dele, que mostrem novos caminhos.

A divulgação acontecerá no Instagram da RBE, durante o mês de fevereiro, e serão partilhadas soluções convenientes a estas novas aceções e configurações do espaço, baseadas em princípios logísticos que valorizem a flexibilidade e a adaptabilidade a diferentes modalidades de utilização.

Então, em fevereiro, as bibliotecas, não terão oportunidade de interagir no Instagram da RBE? Pelo contrário. Ao longo do mês, as oportunidades de participação surgirão muito frequentemente. Continuem atentos! Participem!

Pedagogias inovadoras 2020 | e-book

Open University

14.01.20

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Download | 2020 |

Pedagogias Inovadoras. Desde 2012, anualmente, a Open University publica um manual sobre as pedagogias inovadoras do momento.

Esta é a edição de 2020 [PDF, 1.4MB, 50 págs]

 

Conteúdo relacionado:

Michio-Kaku-speaker-keynote-speech-conferencias-94

Com apenas oito anos, o físico teórico Michio Kaku decidiu que dedicaria a sua vida a concluir o trabalho inacabado de Einstein: a teoria de tudo. Com 16 anos, e para a admiração de seus pais, ele construiu um acelerador de partículas na garagem de sua casa. Precoce e visionário, esta experiência doméstica foi a sua carta para Harvard. 

Ver  o programa completo.


O cientista americano é um dos fundadores da teoria das cordas, o principal candidato a oferecer a teoria unificada com a qual sonhou. "Acreditamos que isso explica a riqueza do universo, do Big Bang à criação das estrelas e do Sol, à criação dos seres humanos e, talvez, até do amor", diz ele.


Hoje, Michio Kaku ocupa a prestigiada cadeira Henry Semat de Física Teórica da Universidade de Nova York e é um dos disseminadores científicos mais populares do mundo. Ele está convencido de que "o conhecimento é democracia, fortalece" e argumenta que "estamos diante da nova revolução da física e não podemos deixar as pessoas para trás". A sua convicção é o germe de seu trabalho informativo. Ele colabora em vários programas de televisão e rádio nos quais, com linguagem clara e direta, converte os conceitos científicos mais densos em alimentos educativos para todos os públicos.


Ele também é autor de livros best-sellers como 'Hiperespaço', 'Física do impossível' ou 'O futuro de nossa mente'. O professor Kaku acredita que "os cientistas são inventores do futuro" e ousa prever como será o futuro: Internet em lentes de contato, engarrafamentos na lua ou roupas inteligentes para evitar ataques cardíacos. O seu futuro imaginado reside nos avanços da física, inteligência artificial e tecnologia. Ciência da não-ficção.

 

Referência: Si no compartes el conocimiento, no sirve para nada. (2019). BBVA Aprendemos juntos. Retrieved 22 October 2019, from https://aprendemosjuntos.elpais.com/especial/si-no-compartes-el-conocimiento-no-sirve-para-nada-michio-kaku/

 

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Aqui fica a versão em português dos Relatórios de Inovação da Open University, Reino Unido. "Pedagogias Inovadoras 2019: Explorar novas formas de ensino, aprendizagem e avaliação, para orientar os professores e os responsáveis pela educação".

 

Conteúdos

  • Aprender brincando - Motivar e envolver os alunos
  • Aprender com robôs - Ajudar os professores a libertar tempo para ensinar
  • Descolonização da aprendizagem - Mudar perspetivas e criar oportunidades
  • Aprendizagem baseada em drones - Ativar e enriquecer a exploração de espaços físicos
  • Aprendizagem através do encantamento - Despertar curiosidade, a investigação e a descoberta
  • Aprendizagem ativa - Encontrar soluções para aplicar no dia-a-dia
  • Estúdios virtuais - Pólo de atividade em que os alunos desenvolvem processos criativos
  • Aprendizagem situada - O local como estímulo para a aprendizagem
  • Tornar o pensamento visível - Abrir janelas na aprendizagem do aluno
  • Raízes de empatia - Aprendizagem emocional e social


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