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Photo by Alice Dietrich on Unsplash

A Aprendizagem Baseada em Problemas (do inglês Problem-Based Learning - PBL) é uma metodologia de ensino que promove uma aprendizagem ativa centrada nos alunos, confrontando-os com problemas complexos do mundo real. Os alunos são levados a problematizar, refletir e atribuir significado às sua aprendizagens, à medida que encontram as respostas para os problemas que lhes são apresentados. Nesse sentido, esta metodologia, para além de favorecer competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida, estimula o pensamento crítico, a colaboração, a criatividade e a comunicação.

As investigações realizadas na área da aprendizagem baseada em problemas (Duch, Groh, and Allen, 2001) mostram que os alunos que são envolvidos em situações que implicam a resolução de problemas se mostram mais motivados e que revelam um melhor desempenho na realização de tarefas complexas.

 

O que é a aprendizagem baseada em problemas?

A origem da aprendizagem baseada em problemas está associada ao movimento da educação progressista, nomeadamente aos ideais de John Dewey que defendia um ensino centrado nas experiências dos alunos fora da escola (Dewey, 1916).

Como metodologia, surge entre o final da década de 60 e início da década de 70 na área da Medicina, sendo Barrows um dos investigadores mais conceituado. Para Barrows (1986) a aprendizagem baseada em problemas é um método de aprendizagem baseado no princípio da utilização de problemas como ponto de partida para a aquisição e integração de novos conhecimentos. Nesse sentido, os protagonistas da aprendizagem são os próprios alunos, que assumem a responsabilidade de ser parte ativa do processo.

Esta metodologia, para além das aprendizagens curriculares, favorece o desenvolvimento de competências transversais, tais como:

- Resolução de problemas e a tomada de decisões;

- Colaboração e trabalho em equipa;

- Capacidade de comunicação;

- Reflexão sobre a própria aprendizagem (metacognição);

- Pensamento crítico;

- Aprendizagem ao longo da vida.

 

Como se implementa?

 A característica central desta metodologia é que a experiência de aprendizagem proporcionada aos alunos seja orientada para a resolução de um problema que os envolva (Barrows, 2000). Portanto, o problema é central na aprendizagem baseada em problemas, pelo que o professor deve tirar partido do trabalho entre os alunos, para que cada um deles tenha acesso àquilo que precisa de saber sobre o problema e domine as competências necessárias para o solucionar.

De acordo com os fundadores desta metodologia (Barrows e Tamblyn, 2003), o processo que caracteriza a aprendizagem baseada em problemas passa pelas seguintes etapas:

1. Apresenta-se um problema aos alunos. Os alunos, em grupo, organizam as suas ideias e tentam solucioná-lo com o conhecimento que já possuem a respeito do assunto em causa. Desta forma, avaliam os seus conhecimentos e definem a natureza do problema.

2. Através da discussão em grupo, os alunos elaboram perguntas ou questões de aprendizagem, sobre os aspetos do problema em estudo. Estas questões são anotadas pelo grupo. Os alunos são continuamente estimulados a definir o que sabem e, sobretudo, o que não sabem a respeito do problema.

3. Os alunos classificam por ordem de importância as questões de aprendizagem levantadas pelo grupo e decidem quais as questões que serão investigadas por todo o grupo e as que serão feitas individualmente e, posteriormente, partilhadas com o restante grupo. Os alunos e o professor também podem discutir quais os recursos necessários na fase de investigação, tendo em conta as questões de aprendizagem.

4. Em grupo, os alunos exploram as questões de aprendizagem, integrando os novos conhecimentos para procurarem responder ao problema de partida. Nesta fase, os alunos devem fazer uma síntese dos novos conhecimentos, relacionando-os com o que já sabiam. É normal que, à medida que progridem na resposta ao problema, continuem a definir novas questões de aprendizagem. Desta forma, percebem que a aprendizagem é um processo contínuo e que sempre haverá – mesmo para o professor – questões de aprendizagem a serem exploradas.

5. Depois de terminado o trabalho e encontrada a resposta ao problema, os alunos autoavaliam-se e aos pares, desenvolvendo a capacidade de refletir sobre as suas aprendizagens.

Os autores alertam para a flexibilidade deste modelo, que pode assumir múltiplos formatos, respondendo, desta forma, a necessidades específicas do contexto em que ocorre.

O professor deve ter em conta os seguintes aspetos, que asseguram o sucesso da metodologia:

- os conceitos necessários para a resolução do problema devem ser apresentados e discutidos com os alunos;

- os problemas devem ser definidos com clareza;

- a análise do problema implica perguntar, explicar, formular hipóteses;

- a nova informação recolhida deverá ser sintetizada e apresentada.

 

Qual o papel da biblioteca escolar?

A biblioteca escolar pode apoiar a implementação desta metodologia, quer colaborando com os professores em situação de coensino, quer no apoio aos alunos, em momentos de trabalho autónomo.

De facto, esta metodologia assenta numa abordagem pedagógica centrada no aluno, em que este é o principal responsável pela sua aprendizagem, atuando ativa e criticamente, construindo o seu próprio conhecimento e compreendendo o mundo que o rodeia, através de atividades práticas, experiências e reflexões.

Nesta situação, a biblioteca escolar pode assumir-se como facilitadora da aprendizagem, assegurando a acesso à informação e aos recursos necessários para a resolução do problema identificado. Pode, ainda, ajudar os alunos a pensar criticamente, orientando as suas reflexões e proporcionando-lhes uma variedade de oportunidades de aprendizagem.

  

Referências

Barrows, H. S. (2000). Problem-based learning Applied to medical education. Springfield: Southern Illinois University Press.

Barrows, H. S.; Tamblyn, R. M (2003). Problem-based learning: an approach to medical education. Springer series on medical education (vol. 1). Springer Publishing company: New York.

Dewey, J. (1916). Democracy and education: An introduction to the philosophy of education. New York, NY: The Free Press.

Duch, B., Groh, S. E., and Allen, D. E. (2001). The Power of Problem-Based Learning: A Practical “How-to” for Teaching Undergraduate Courses in Any Discipline. Sterling, Va.: Stylus.

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Photo by Stanislav Ferrao on Unsplash

Num tempo em que o mundo inteiro se encontra numa situação que levou a que se coloquem em causa modos de vida considerados como adquiridos, há palavras que ganharam novo protagonismo. Mudança, transformação, transição… Todos as sentimos como inevitáveis e a educação é um domínio que, embora já há muito necessitado de mudar, tem agora inexoravelmente de abraçar a mudança, para, como diz Nigel Coutts, no seu post de 7 de fevereiro, preparar os alunos para o mundo que vão herdar. Mas mudar, implica interiorizar as mudanças na cultura do sistema.

Convidamos-vos à leitura das reflexões de Nigel Coutts [1] sobre este assunto, que, com a sua autorização, traduzimos.

A mudança nunca é fácil. Diz-se frequentemente que embora todos desejem a mudança, poucas pessoas estão dispostas a mudar. Não deve ser demasiado surpreendente que as mudanças mais significativas dentro das grandes organizações falhem. Então, porque é que tantas grandes ideias não conseguem sobreviver? Será que a própria ideia não reunia os requisitos necessários à sobrevivência, ou será algo mais? Tem algo a ver com a cultura da organização e, em caso afirmativo, como poderá uma compreensão mais profunda dos fatores culturais em jogo apoiar ou influenciar os resultados?

As organizações educativas são fortemente moldadas pela sua cultura, concentrando-se na oferta de serviços humanos prestados por professores que se identificam profundamente com a sua própria conceção do que significa ser professor. Emoção e cultura estão ligadas, e a mudança de cultura suscita frequentemente uma resposta emocional.
"O sentido de identidade de uma pessoa é em parte determinado pelos seus valores, que podem coincidir ou colidir com valores organizacionais" (Smollan & Sayers 2009 p.439) [2]. Smollan & Sayers constataram que quando a mudança cultural é procurada numa escola, e não é vista como compatível com os valores de cada um, ou põe e causa esses valores, são comuns respostas emocionais tais como medo, raiva ou tristeza. Isto é observado em mudanças que resultam no questionamento do profissionalismo e autonomia dos professores, incluindo alterações ao currículo e à pedagogia. Esta ligação entre identidade e cultura e as subsequentes dependências emocionais exigem uma gestão muitíssimo cuidadosa e a consciência dos fatores humanos envolvidos na mudança.

Em termos práticos, qualquer esforço de mudança que não considere a cultura em que essa mudança é introduzida, tem poucas probabilidades de ser bem-sucedido. O pior cenário possível é aquele em que o esforço de mudança encontra tal resistência que nunca é verdadeiramente implementado. Contudo, em muitos casos, o esforço de mudança não produz o tipo de resultados inicialmente imaginados, apesar dos esforços de todos os envolvidos para abraçar a mudança. Embora sejam adotados novos comportamentos, algo corre mal e nem sempre a culpa é imputável à nova ideia em si.

Consideremos uma escola que está a adotar um enfoque no pensamento crítico do aluno. São identificadas e aprovadas uma série de ações e estratégias de ensino a serem implementados pelos professores. Estas podem ser facilmente ensinadas, aprendidas e monitorizadas. Quando apresentados aos professores através de oportunidades de acompanhamento e formação profissional contínua, é razoável esperar que os novos métodos sejam adquiridos e, no entanto, as coisas ainda podem correr mal. De alguma forma, os alunos ainda são descritos como pensadores relutantes que, em vez disso, se concentram, em recitar respostas. O que correu mal? Porque é que os estudantes não estão a abraçar estas novas formas de pensar?

O problema situa-se provavelmente ao nível da cultura.

Os alunos têm a sua conceção do que é a escola. Aprendem isto desde muito cedo e as mensagens que recebem diariamente reforçam as suas crenças. Num determinado momento, o professor pode falar de modos de pensar, mas para os alunos esta é mais uma retórica a par de todas as outras mensagens que recebem.

Respostas corretas no teste correspondem a boas notas na avaliação. As respostas rápidas aos questionários na sala de aula são recompensadas. Os bons alunos respondem a mais perguntas do que as que fazem. Aprender é memorizar os factos. Regras de trabalho claras. As aulas das disciplinas mais valorizadas ocorrem de manhã. 'Inteligente' significa saber responder a mais perguntas em disciplinas como matemática e inglês. Os alunos sabem que, embora pensar seja agradável, há outras coisas mais importantes.

Não é que o foco no pensamento crítico não tenha sido uma boa ideia ou mesmo que os métodos utilizados tenham sido inadequados. O esforço de mudança falhou porque, na melhor das hipóteses, foi apenas superficial. Não abordou suficientemente a questão da cultura. Se queremos realmente concentrar-nos no pensamento crítico, então precisamos de olhar atentamente para a forma como ele é abordado em cada mensagem que enviamos. Se há ações que contrariam o nosso foco no pensamento, então temos de ponderar como isto pode ser mudado. Ao fazermos isto, incorporamos o pensamento crítico na cultura da escola.

A construção de uma cultura do pensamento é desenvolvida de forma sólida através do trabalho de Ron Ritchhart e do Project Zero através do seu trabalho na Criação de Culturas de Pensamento. As oito forças culturais oferecem tanto uma Lente como uma Alavanca para aqueles que procuram avaliar e mudar a sua cultura para uma outra que valorize o pensamento. Mas o pensamento crítico não é a única mudança dentro das escolas que exige um tratamento aprofundado. Considere-se como a aprendizagem baseada na investigação pode ser implementada se não abordar os aspetos culturais da investigação. A menos que exista dentro da escola uma cultura que valorize a investigação como um modo de aprendizagem, esse nunca será considerado um bom processo para responder a uma questão de investigação. A representação dos alunos é outro exemplo claro de um conceito que só pode produzir mudanças insignificantes nas escolas, porque nunca vai além de uma abordagem básica. Quando a representação dos alunos é genuinamente abraçada, as suas impressões digitais devem ser evidentes na cultura da escola. Deve ser considerado antinatural (e não uma simpatia ocasional) não incluir a voz dos alunos em qualquer decisão que tenha impacto nos estudantes.

As práticas de avaliação são outro caso em que a cultura tem um impacto significativo no efeito que uma iniciativa de mudança pode ou não ter. Leia o trabalho de Dylan Wiliam, perito em avaliação altamente respeitado, e verá que o impacto mais significativo ocorre quando as escolas abraçam abordagens de avaliação para a aprendizagem ou avaliação formativa. Duas citações de Wiliam esclarecem os conceitos-chave subjacentes a uma abordagem de avaliação formativa:

É formativa apenas se a informação for utilizada pelo aprendente para fazer melhorias que efetivamente levem a sua própria aprendizagem para a frente. É por isso que para ser formativa, a avaliação deve incluir uma receita para ações futuras. - Dylan Wiliam

Se o que está a fazer sob o título de avaliação para a aprendizagem ou avaliação formativa envolver a colocação de qualquer coisa numa folha de cálculo, ou a utilização de uma caneta que não seja para fazer comentários num caderno de um aluno, então não está a fazer a avaliação para a aprendizagem que faz a diferença'. - Dylan Wiliam

Aprofundando mais a definição de avaliação formativa, Wiliam partilha "A prática numa sala de aula é formativa na medida em que as evidências sobre os resultados dos alunos são recolhidas, interpretadas e utilizadas por professores, alunos, ou seus pares, para tomar decisões sobre os próximos passos no ensino que provavelmente serão melhores, ou mais bem fundamentadas, do que as decisões que teriam tomado sem evidências que foram recolhidas". Isto aponta-nos claramente para práticas que permitem a todos os envolvidos na aprendizagem compreender onde o aprendente está na sua aprendizagem, o que poderá fazer a seguir e o que outros (professores, pais, etc.) poderão fazer para ajudar.

Este processo não é suportado por uma classificação ou uma nota. Ambas falham em esclarecer as especificidades do que foi alcançado ou do que pode resultar em crescimento.

De facto, o problema com as notas ou classificações é maior do que possamos imaginar. Ruth Butler investigou o impacto das notas na motivação intrínseca, e as suas conclusões são significativas. Os alunos que receberam feedback apenas com comentários, retiraram o máximo proveito do feedback fornecido. Quando os estudantes receberam apenas notas, ou mesmo notas e um comentário, o efeito foi um enfraquecimento do seu interesse e desempenho. O esforço feito pelo professor para complementar a nota com um comentário significativo que pudesse orientar o aluno na sua aprendizagem foi desfeito pela atribuição dessa nota.

O desafio que muitas escolas enfrentam quando implementam a avaliação formativa decorre mais claramente da cultura e das crenças que a cultivam. Os professores acreditam que uma parte do seu trabalho é fornecer aos alunos uma nota, mesmo em situações em que o sistema não o exige. Os professores também acreditam que precisam de manter uma caderneta para as notas.

Os pais contribuem para isso, insistindo nas notas e a crença de que boas notas são um indicador satisfatório de aprendizagem é generalizada. Por imersão nesta cultura, os alunos aprendem que o sucesso na escola é demonstrado pelas boas notas. Emily Mitchum, uma estudante que reflete sobre a sua aprendizagem e a cultura que viveu publicou um artigo de opinião na Pittsburgh Post-Gazette onde escreveu,

Este sistema...fez com que a minha geração desenvolvesse uma obsessão pouco saudável por notas em vez de aprender, na minha opinião. A dura realidade é que não estamos realmente a aprender tanto quanto podíamos. Estudamos porque temos testes e no dia seguinte ao teste esquecemo-nos de toda a informação que estudámos.

O nosso enfoque persistente nas notas está a moldar a perceção dos nossos alunos sobre o que é a aprendizagem e a convencê-los de que imaginar não é positivo. Quando avaliamos a eficácia do nosso esforço para implementar uma avaliação formativa, devemos considerar o impacto que este enfoque cultural tem nas notas. Alterar as nossas práticas de avaliação sem abordar o preconceito cultural tem poucas probabilidades de ser um sucesso.

O padrão mantém-se para muitos aspetos da mudança. A adoção de novas práticas é relativamente fácil. Alterar a cultura de modo a que a mudança se torne uma rotina de funcionamento da organização é um desafio. Quando chega o momento de avaliar uma mudança, o elemento cultural tem de ser considerado.

Demasiadas boas ideias foram descartadas, não porque a ideia tivesse falhas, mas porque não se enquadrava na cultura da organização em que foi introduzida. Este ponto pode revelar-se crucial em tempos de mudança rápida em que novos desafios são lançados à educação. Embora possamos reconhecer a necessidade de mudanças na forma como os jovens estão preparados para o mundo que herdarão, será que a cultura dos sistemas educativos terá capacidade de se ajustar a tempo?

 

Referências

[1] Coutts, Nigel. Why didn't that work? Maybe it’s culture?. The Learner’s Way, 23/11/2020. Acedido em 09/03/2021 em https://thelearnersway.net/ideas/2021/2/7/why-didnt-that-work-maybe-it-s-culture

[2] Smollan, R & Sayers, J. (2009) Organizational Culture, Change and Emotions: A Qualitative Study, Journal of Change Management, 9:4, 435-457

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Fonte da imagem: https://en.unesco.org/gem-report/report/2020/inclusion

Global Education Monitoring [GEM] Report 2020 1 (resumo 2 em português) é o quarto relatório anual da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) que monitoriza, em 209 países, a evolução das metas dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável em educação (ODS 4).

Destaca que 258 milhões de crianças e jovens foram excluídos da educação e a pobreza é a principal razão, apesar de existirem outros fatores de exclusão:

- Casamento (117 países) e trabalho infantil (20 países não ratificaram a Convenção 138 da Organização Internacional do Trabalho que o proíbe);

- Falta de consideração de necessidades especificas (somente 41 países reconhecem oficialmente a linguagem de sinais para surdos e ainda menos aplicam design universal) e falta de consenso sobre compreensão da inclusão;

- Segregação de povos e grupos de pessoas.

Alerta para que no Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) 2018, um em cada cinco alunos de 15 anos afirmou sentir-se estranho à escola; crianças com deficiência têm duas vezes e meia mais probabilidade de nunca ir à escola; alunos de 10 anos em países de renda anual média-alta ensinados num idioma diferente da língua materna pontuam um terço abaixo dos nativos; 40% dos países mais pobres não conseguiram apoiar alunos em risco durante a crise sanitária Covid-19. Incentiva os países a concentrarem-se nos mais desfavorecidos à medida que as escolas reabrem.

Porque a recolha de dados de qualidade - inclusive dos que não frequentam a escola – e participação é fundamental, GEM 2020 lança uma campanha digital All means All/ Todos significa Todos 3 de que faz parte uma sondagem/ votação global com base em 10 recomendações para o futuro da educação inclusiva.

Dos aspetos sublinhados no relatório destaca-se no contexto da biblioteca:

 

1. Tratar cada aluno com dignidade

Nenhuma característica individual determina competências, comportamentos ou identidades e, por isso, há que romper a prática, pseudo-facilitadora de planificação e avaliação, de atribuição de rótulos que diminuem o valor de cada um e podem ser profecias auto-realizadas. O relatório apresenta evidências de que populações maioritárias tendem a estereotipar alunos minoritários e marginalizados: na Suíça meninas interiorizam que profissões em ciências, tecnologia, engenharia e matemática são mais próprias para rapazes; no Brasil, e outros países, alunos negros reprovam e são induzidos a escolher mais cursos técnicos e profissionais do que colegas brancos; na China professores têm piores perceções de alunos migrantes rurais do que dos colegas urbanos; alunos refugiados turcos sentem-se estigmatizados e isso torna-os mais vulneráveis à depressão.

Contra o preconceito e status quo que impede que cada um atinja o máximo das suas capacidades GEM 2020 afirma a tese “a diversidade é uma força que deve ser celebrada”. Pobres; raparigas; pessoas com necessidades especiais e deficiência; refugiados; LGBT+; minorias étnicas, linguísticas, religiosas, indígenas; deprimidos; obesos; habitantes de zonas rurais; vítimas de bullying/ maus tratos; delinquentes; órfãos; velhos/ novos… todos nos identificamos com várias condições e circunstâncias pois “A única coisa que temos em comum são as nossas diferenças”.

 

2. Apoiar família e comunidade

Pais com crianças e jovens com deficiência ou vítimas de segregação têm maior probabilidade de ser pobres, ter nível de educação reduzido, enfrentar obstáculos para ir à escola e trabalhar com professores, pelo que precisam de apoio na identificação e gestão das suas necessidades, bem como de informação, confiança e solidariedade. Frequentemente são eles próprios quem cultiva crenças discriminatórias: 15% dos pais na Alemanha e 59% na China (Hong Kong) temem que seus filhos com deficiência sejam um obstáculo à aprendizagem dos outros.

O fecho das escolas provocado pela pandemia reforça a ligação à família e, por isso, programas e ações de formação em literacia familiar feitos com a RBE, devem ser reforçados e multiplicados.

 

3. Criar atividades com base numa abordagem e avaliação relevante e flexível do currículo

- Desenvolver um currículo comum que responda a necessidades fundamentais de todos, inclusive em risco de exclusão, trabalhado de forma articulada/ interdisciplinar, ligado às experiências de vida de cada um (pp. 132 segs.);

- Valorizar a avaliação formativa, centrada nos alunos e que apoia as suas aprendizagens, em detrimento da avaliação sumativa baseada num modelo;

- Selecionar dados que comprovem a implementação de medidas e diferenças para que a consciencialização gere melhoria e suporte a difusão – há uma carência persistente de dados de população marginalizada que agrava a sua invisibilidade e falta de meios (pp. 149 segs.), são formas de proporcionar educação de qualidade a todos, sem exceção.

Em Portugal os documentos orientadores 2017/ 2019 - Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, Regime Jurídico de Educação Inclusiva, Aprendizagens Essenciais Ensino Básico/ Secundário – incentivam este processo, mas a pandemia fez estagnar ou, mesmo retroceder, a participação das crianças e jovens na vida da escola e são sobretudo os mais desfavorecidos os mais afetados.

O World Inequality Database on Education (WIDE) e as ferramentas do GEM 2020 Scoping Progress in Education (SCOPE) e Profiles Enhancing Education Reviews (PEER) podem ajudar a monitorizar políticas sobre educação inclusiva.

 

4. Partilhar conhecimento, livros e recursos onde todos se sintam representados

Sem diminuir a importância da literacia dos media e informação e acesso aberto para a educação inclusiva, GEM 2020 levanta a questão de que “os livros didáticos podem perpetuar estereótipos” ao representarem grupos minoritários como “outros” e associarem-nos a características que limitam o potencial de cada um. Exemplo: frequentemente nos seus textos e imagens as mulheres são sub-representadas e estereotipadas, surgindo em papeis de menor visibilidade, prestígio e liderança, o que pode levar leitores a sentirem-se mal representados e compreendidos, frustrados e alienados (pp. 144 segs). Há mesmo temas cuja abordagem deveria ser explicitamente discutida e desconstruída à luz dos direitos humanos universais e interdependentes, de modo a tomar-se consciência dos fatores que envolvem a história de segregação e conflito entre países e populações e de como subsistem no quotidiano, manipulando perceções da realidade – exemplos:  escravatura, holocausto, colonialismo, migração, nacionalidade, identidade de género.

Para esta abordagem crítica e inclusiva da leitura e ensino da História o Encontro de Ministros da Educação sobre A educação para a cidadania na era digital 4 (26 de novembro de 2019) incentivou o desenvolvimento de competências para a cultura democrática para que jovens possam crescer com sentimento de adesão aos valores democráticos e ligação dentro e entre países. Neste encontro foi proposta a criação de um Observatório do Ensino de História na Europa 5 que viria a ser criado, por Portugal e 16 Estados-Membros do Conselho da Europa, a 12 de novembro de 2020 e cujas publicações e projetos promovem, não uma normalização da forma como a História é ensinada, mas uma visão multiperspetiva, mais completa e rica do passado - a História é de todos, mas os pontos de vista variam segundo o contexto e lugar de fala – que prepara para uma vida boa com todos numa sociedade diversa.

Para o professor bibliotecário quais são os principais recursos e fontes que reproduzem estereótipos? Para este diagnóstico ouviu a voz da diversidade de utilizadores da comunidade?

Como é que a agenda da biblioteca integra esta discussão, consciencialização e alargar de perspetivas, inclusive com outros atores fora da escola (a inclusão em educação é parte da inclusão social)?

Na vida diária da biblioteca como é que exprime, a cada criança ou jovem, a crença de que tem valor/ potencial e o sentimento de que pertence à comunidade? A construção de um sentido de comunidade é critério para seleção de ferramentas e atividades na internet?

Se “todos os professores devem estar preparados para ensinar todos os alunos” (8.ª recomendação da UNESCO), a educação inclusiva faz parte do seu desenvolvimento profissional? Na ação da biblioteca aplicou-a em que área e quais foram os seus resultados?

Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006; Artigo 24) e ODS das Nações Unidas reconhecem que a educação inclusiva é um direito (e dever moral), para além de melhorar a aprendizagem de todos. Cabe à biblioteca a criação de contextos que tenham em conta a diversidade de necessidades, percebendo a diferença como oportunidade para aprendermos e prosperarmos uns com os outros e juntos.

 

Referências

1. Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). (2020a). Global Education Monitoring Report 2020: Inclusion and education - All means all. Paris: Autor. Disponível em: https://en.unesco.org/gem-report/report/2020/inclusion

2. Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). (2020b). Relatório de monitoramento global da educação – resumo, 2020: Inclusão e educação: todos, sem exceção. Paris: Autor. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373721_por

3. Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). (2020c). Sondagem: Inclusão e educação - Todos significa Todos. Paris: Autor. Disponível em: https://gem-report-2020.unesco.org/poll/

4. Conselho da Europa. (2019). Reunião de Ministros da Educação. Paris: Autor. Disponível em: https://www.coe.int/en/web/education/confmin2019

5. Conselho da Europa. (2020). Conselho da Europa lança Observatório de Ensino de História na Europa. Estrasburgo: Autor. Disponível em: https://www.coe.int/en/web/portal/-/council-of-europe-launches-observatory-on-history-teaching-in-europe

6. Conselho da Europa. (s. d.) Ensino de História: História e ensino de história têm sido o foco do trabalho do Conselho da Europa em educação desde o seu início. Estrasburgo: Autor. Disponível em: https://www.coe.int/en/web/history-teaching

7. Organização das Nações Unidas (ONU). (2006). Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Nova Iorque: Autor. Disponível em: https://www.un.org/development/desa/disabilities/convention-on-the-rights-of-persons-with-disabilities.html

 

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Photo by Nagy Arnold on Unsplash

O sucesso dos alunos e a qualidade das suas aprendizagens é o objetivo de qualquer sistema educativo. Várias são as orientações (OECD, 2013) e os estudos (Hattie, 2012) que apontam para a centralidade da avaliação formativa, quando se fala do sucesso da aprendizagem. Nesse sentido, e dando continuidade ao artigo Repensar a avaliação das aprendizagens: o contributo da biblioteca escolar, o texto que agora se apresenta centrar-se-á na avaliação formativa.

 

A avaliação formativa, ou avaliação para as aprendizagens, deve integrar todas as interações na sala de aula (Looney, 2011), de forma dinâmica, respondendo às necessidades específicas dos alunos com vista à melhoria contínua das suas aprendizagens e à regulação das práticas pedagógicas. O aluno deve, por isso, ser participante ativo em todo este processo, para que perceba o que se espera dele, que aprendizagens deve desenvolver e como vai ser avaliado, pois só assim poderá monitorizar o seu desempenho e autoavaliar-se, com base nos critérios definidos pelo professor.

 

Para isso, é fundamental que os alunos saibam, de forma clara:

a) o que têm de aprender no final de um dado período de tempo;
b) a situação em que se encontram quanto às aprendizagens que têm de desenvolver;
c) os esforços que têm de fazer para aprenderem o que está previsto e descrito nos documentos curriculares” (Fernandes, 2019, p. 3).

 

Desenhar uma abordagem centrada na avaliação formativa implica, de acordo com a OCDE (2013):

           - Definir objetivos de aprendizagem e acompanhar o progresso dos alunos, tendo em conta essas metas;
           - Fornecer feedback aos alunos, para que estes integrem as sugestões no seu processo de aprendizagem;
           - Ajudar os alunos a sentirem-se mais seguros, sem receio de arriscar e errar, pois só assim aprendem de forma efetiva;
           - Envolver os alunos no seu processo de aprendizagem, desenvolvendo competências como o aprender a aprender e permitindo-lhes refletir sobre a sua aprendizagem.

 

Os objetivos de aprendizagem são muito importantes neste processo, pois indicam, de forma clara, o que os alunos têm de aprender ao longo de uma unidade curricular. Estes objetivos devem ser específicos, mensuráveis, realistas e atingíveis e têm de ser partilhados, de forma clara, com os alunos (Ruby-Daves, 2015).
Os objetivos de aprendizagem permitem construir uma base sólida para a avaliação, concretizada em rubricas de avaliação – matriz com indicadores e respetivos critérios de qualidade de desempenho (Allen &Tanner, 2006). (1)
Para isso, deverão ser criados descritores de desempenho (comportamentos observáveis) e critérios de sucesso (níveis de qualidade de um desempenho ou produto), que devem ser apresentados e discutidos com os alunos, no início da unidade / tarefa / projeto e que são utilizados pelo professor para dar feedback e pelos alunos para se autoavaliarem.
Desta forma, os alunos conseguem monitorizar a sua aprendizagem e tornam-se cada vez mais autónomos.


A biblioteca escolar pode contribuir para esta melhoria das aprendizagens, num trabalho articulado com os docentes das várias áreas curriculares, apoiando práticas de avaliação formativa. Desta forma, promove-se junto dos alunos a autoavaliação e a reflexão sobre o seu desempenho e desenvolvem-se competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida, nomeadamente o pensamento crítico, competências sociais e o envolvimento na sua aprendizagem (OECD, 2013).
Nesse sentido, a biblioteca escolar pode apoiar a criação de percursos de aprendizagem inovadores que assentem numa prática de avaliação formativa autêntica, transparente, válida e fiável em que, para além das aprendizagens essenciais de determinada(s) disciplina(s), são avaliadas algumas das competências definidas no Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória, entre as quais as literacias da leitura, da informação e dos media.
Desta forma, assegurando a consistência das práticas de avaliação, deverão ser definidos objetivos de aprendizagem alinhados com o currículo, mas adequados a contextos e a alunos, numa abordagem pedagógica que, de forma integrada, verifica a compreensão do aluno, procurando necessidades de aprendizagem, dando feedback ao aluno e adaptando as estratégias do professor.

 

Através deste trabalho articulado e colaborativo, promove-se uma cultura de partilha de práticas de avaliação, com reflexo na melhoria das aprendizagens dos alunos e dos processos pedagógicos.

(1)
Existem várias ferramentas que podem ajudar a construir rubricas de avaliação, facilitando assim o trabalho do professor, e que podem ser encontradas na biblioteca escolar digital (https://cutt.ly/UkWNw19).

 

Referências

Allen, D, & Tanner K. (2006). Rubrics: Tools for Making Learning Goals and Evaluation Criteria Explicit for Both Teachers and Learners. CBE Life Sciences Education, 5(3), 197-203.

Fernandes, D. (2019). Avaliação formativa. Folha de apoio à formação - Projeto MAIA. Lisboa: Instituto de Educação da Universidade de Lisboa e Direção Geral de Educação do Ministério da Educação.

Hattie, J. (2012).Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. New York: Routledge.

Looney. J. (2011). Integrating formative and summative assessment: Progress toward a seamless system?. OECD Education Working Papers, nº 58. Paris: OECD Publishing.

OECD (2013). Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes, disponível em: http://www.oecd.org/education/school/oecdreviewonevaluationandassessmentframeworksforimprovingschooloutcomes.htm

Rubie-Davies, C. (2015). Becoming a high expectation teacher: Raising the bar. New York: Routledge.

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A Resolução do Conselho da União Europeia e dos Representantes dos Governos dos Estados-Membros definiu uma Estratégia da União Europeia para a Juventude 2019-2027 (1) que proporciona uma resposta comum aos desafios dos jovens (15-29 anos).

De acordo com a Resolução

1. Os jovens têm um papel específico na sociedade e enfrentam desafios específicos” (p.1) e, por isso, é importante que:

- As aspirações, talentos e ações dos jovens enriqueçam o projeto europeu – esta geração tem um nível de formação cada vez mais elevado, demonstra um interesse crescente pela participação política em movimentos cívicos e organizações de voluntariado e sabe tirar partido dos métodos de participação que as tecnologias e media sociais lhe oferecem (2)

- As ações da UE respondam às necessidades dos jovens - baixo desempenho nas áreas da leitura, matemática e ciência; desinteresse pela política tradicional, nomeadamente o ato eleitoral e, em particular, as eleições europeias; obesidade e insuficiente atividade física com riscos para a saúde e bem-estar (Relatório, pp. 5, 6). Acrescem desafios com efeitos desconhecidos, como a crise climática, o populismo, a desinformação e as mudanças tecnológicas.

A Resolução alerta que “Deverá ser prestada atenção especial aos jovens que correm o risco de serem marginalizados em virtude de potenciais fontes de discriminação, como a sua origem étnica, sexo, orientação sexual, deficiência, religião, crença ou opinião política” (p. 1)

2. É necessária uma Estratégia da União Europeia para a Juventude 2019-2027” (Estratégia, p. 2) que capacite e envolva os jovens levando-os a respeitar e a identificar-se com os valores europeus - direitos humanos, democracia, estado de direito – que servem de alicerce à construção da comunidade europeia. Estes valores – dimensão ética e espiritual da UE - não são formais nem individuais, pois exercem-se na sociedade e são um direito e um dever de todos, pois preservam a autonomia de cada e geram a pertença a uma comunidade.

3. Os Objetivos para a Juventude Europeia proporcionam uma visão para a Europa” (Estratégia, p, 2), foram criados com base no levantamento de tópicos relevantes para os jovens europeus a partir de um processo de consulta centrado neles. No seu conjunto identificam as principais áreas de trabalho com os jovens em educação:

#1 Conectar a União Europeia com a Juventude,
#2 Igualdade para todos os géneros,
#3 Sociedades inclusivas,
#4 Informação e diálogo construtivo,
#5 Saúde mental e bem-estar,
#6 Impulsionar a juventude rural,
#7 Trabalho de qualidade para todos,
#8 Educação de qualidade,
#9 Espaço e participação para todos,
#10 Europa verde e sustentável,
#11 Organizações de juventude e programas europeus.

Cada uma destas áreas está associada a um objetivo e várias metas (Anexo 3 da Resolução, pp.11 - 17). Por exemplo:

 

#8 Educação de qualidade:

- Objetivo: “Integrar e melhorar as diferentes formas de aprendizagem, preparando os jovens para as mudanças constantes do século XXI”;
- Metas:
• “Garantir o acesso universal e equitativo a uma educação de qualidade e à aprendizagem ao longo da vida”;
• Apoiar o desenvolvimento de competências pessoais (pensamento crítico e analítico, criatividade), interpessoais, interculturais e “para a vida, tais como gestão financeira, educação para a saúde, incluindo sexual e reprodutiva”;
• “Implementar métodos centrados nos aprendentes que sejam mais personalizados, participativos e cooperativos”;
• Promover a “participação cívica ativa” a partir de “experiências de base comunitária”;
• Garantir o acesso a educação não formal validada e financiada (Estratégia, p. 15).

Na globalidade, a Estratégia da União Europeia para a Juventude 2019-2027 visa erradicar a pobreza e todas as formas de discriminação juvenil, melhorar as decisões políticas em todos os setores (emprego, educação, saúde e inclusão social…) no que respeita ao seu impacto sobre os jovens, bem como:

- “Permitir aos jovens ser arquitetos das suas próprias vidas, apoiar o seu desenvolvimento pessoal e crescimento no sentido da autonomia, reforçar a sua resiliência e proporcionar-lhes as competências de vida necessárias para enfrentarem um mundo em mudança;
- Incentivar os jovens e fornecer-lhes os recursos necessários para se tornarem cidadãos ativos, agentes da solidariedade e da mudança positiva inspirados nos valores da UE e numa identidade europeia” (Estratégia, pp. 2, 3).

A Estratégia da União Europeia para a Juventude propõe princípios a aplicar em todas as políticas e atividades relativas aos jovens: igualdade e não discriminação; inclusão; participação; dimensão global, europeia, nacional, regional e local.

Estabelece ainda domínios fundamentais do setor da juventude:

- Envolver (na vida quotidiana e democrática);
- Ligar (através de projetos de mobilidade e intercâmbio de experiências fundamentais para a solidariedade e desenvolvimento da UE);
- Capacitar (para que os jovens cresçam em autonomia, façam ouvir as suas vozes no espaço público e sejam responsáveis pela própria vida e pela vida dos outros).

A visão e propósitos da estratégia para a juventude é compatível com a Agenda Estratégica da UE 2019-2024 que defende que a UE “Tem de deixar aos intervenientes económicos e sociais espaço para prosperarem, criarem e inovarem. Será importante dialogar com os cidadãos, a sociedade civil e os parceiros sociais, bem como com os intervenientes regionais e locais”(3) (p. 7).

Do acima exposto, levantam-se à biblioteca escolar - e jovens seus utilizadores - várias questões:

1. Como é que os jovens aprendem a participar? … na vida da escola? … nas políticas locais, nacionais, europeias?
2. Como é que os jovens aprendem a fazer um trabalho de qualidade (ações de voluntariado e solidariedade…) na vida da comunidade escolar e local?
3. Como é que biblioteca inclui as diversas vozes dos jovens nos seus processos de decisão?
4. Como é que a biblioteca facilita o acesso e apoia a utilização responsável de ferramentas de democracia digital?
5. Como é que a biblioteca proporciona oportunidades de mobilidade transfronteira?
6. A biblioteca partilha boas práticas de aprendizagem não formal e informal, no sentido de validar e reconhecer estas competências (4)?
7. A biblioteca disponibiliza pontos de contacto acessíveis que proporcionem aos jovens um “vasto leque de serviços e/ ou informação, incluindo orientações financeiras, orientações e apoio para a carreira, a saúde e as relações, bem como oportunidades educacionais, culturais e de emprego” (p. 5)?
8. A biblioteca cria e aprofunda as suas parcerias com organizações de juventude que promovem competências, inclusão social e trabalho com os jovens?

 

Referências

1) Conselho da Europa. (2018). Resolução do Conselho da União Europeia e dos Representantes dos Governos dos Estados-Membros reunidos no Conselho relativa ao quadro para a cooperação europeia no domínio da juventude: Estratégia da União Europeia para a Juventude 2019-2027 (2018/C 456/01). Jornal Oficial da União Europeia, n.º 456, de 18.12.2018. Bruxelas: Office des Publications de l’Union Européenne. Disponível em: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/PT/TXT/PDF/?uri=CELEX:42018Y1218(01)&from=pt.

2) European Comission. (2018). Situation of young people in the European Union - Engaging, Connecting and Empowering young people: a new EU Youth Strategy. SWD(2018) 169 final. Bruxels. Disponível em: https://data.consilium.europa.eu/doc/document/ST-9264-2018-ADD-2/en/pdf.

3) Conselho Europeu. (2019). Uma Nova Agenda Estratégica para 2019-2024. Bruxelas. Disponível em: https://www.consilium.europa.eu/media/39965/a-new-strategic-agenda-2019-2024-pt.pdf.

4) Conselho da Europa. (2012). Recomendação do Conselho de 20 dezembro de 2012 sobre a validação da aprendizagem não formal e informal 2012/C 398/01. Jornal Oficial da União Europeia, n.º 398, de 22.12.2012. Bruxelas: Office des Publications de l’Union Européenne. Disponível em: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/PT/TXT/?uri=celex%3A32012H1222%2801%29.

 


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