Blogue RBE

A tecnologia digital mudou a forma com trabalhamos, aprendemos e comunicamos. Ciente disto, a União Europeia definiu uma estratégia que visa apoiar esta mudança, quer junto dos cidadãos, quer das organizações, assegurando que a tecnologia está ao serviço das pessoas e que contribui para a melhoria do seu dia a dia.
As escolas fazem parte desta estratégia, tendo sido apresentado, pela Comissão Europeia, o Plano de Ação para a Educação Digital (2021-2027) que pretende criar as condições para que a educação digital na Europa seja “de alta qualidade, inclusiva e acessível” (1) . Para além desta prioridade estratégica de reconfigurar os sistemas de ensino e de formação para a era digital, pretende-se, ainda, reforçar as competências digitais dos profissionais de ensino, condição essencial para a tão desejada transformação digital.
Os referenciais que orientam a ação dos responsáveis educativos na concretização destas duas prioridades são o Quadro Europeu de Organizações Digitalmente Competentes (DigCompOrg, 2018 ) (2) e o Quadro Europeu de Competência Digital para Educadores (DigCompEdu, 2018 ) (3) .
De realçar que também foi lançado o Quadro Europeu de Competência Digital para Cidadão (DigComp) (4) que define as competências necessárias para o uso crítico e criativo de tecnologias digitais para os cidadãos em geral.

O DigCompOrg visa promover a inovação educacional através da integração das tecnologias digitais em contexto educativo.  Está organizado em 3 dimensões e 7 elementos-chave:

          1. Dimensão tecnológica: 
          - Infraestrutura e equipamento

          2. Dimensão pedagógica:
          - Recursos digitais
          - Ensino e aprendizagem
          - Práticas de avaliação
          - Promoção da competência digital dos alunos

          3. Dimensão organizacional:
          - Envolvimento e desenvolvimento profissional contínuo
          - Liderança

Foram, ainda, definidos 74 descritores que ajudam as escolas a definir metas.

Figura 1: Elementos chave e subelementos do DigCompOrg (p. 18)

Desta forma, pretende-se levar as escolas a autorrefletirem sobre a integração sistemática das tecnologias digitais nos processos de ensino e de aprendizagem, orientando-as na criação dos seus Planos de Ação para o Desenvolvimento Digital (PADD). Nestes PADD, as escolas definem áreas/dimensões consideradas prioritárias e identificam objetivos e ações a desenvolver, tendo em conta um diagnóstico inicial (5) ao modo como as tecnologias digitais estão integradas na organização e/ou às competências digitais dos docentes.
Este documento articula-se de forma direta com o DigCompEdu que apresenta um quadro de referência geral que visa apoiar o desenvolvimento de competências digitais específicas dos educadores, em todos os níveis de educação. Este referencial está organizado em seis áreas (DigCompEdu, p. 16), que se apresentam abaixo, e integra 22 competências.
Área 1 - Envolvimento profissional: usar tecnologias digitais para comunicação, colaboração e desenvolvimento profissional.
Área 2 - Recursos digitais: selecionar, criar e partilhar recursos digitais.
Área 3 - Ensino e aprendizagem: gerir e orquestrar o uso de tecnologias digitais no ensino e aprendizagem.
Área 4 - Avaliação: usar tecnologias e estratégias digitais para melhorar a avaliação.
Área 5 - Capacitação dos aprendentes: usar tecnologias digitais para melhorar a inclusão, a personalização e o envolvimento ativo dos aprendentes.
Área 6 - Promoção da competência digital dos aprendentes: possibilitar aos aprendentes usar tecnologias digitais de forma criativa e responsável para informação, comunicação, criação de conteúdos, bem-estar e resolução de problemas.

Figura 2: Síntese do Quadro DigCompEdu (p. 19)

De realçar que estas competências visam promover a integração efetiva e articulada do digital em ambientes de aprendizagem e no apoio ao trabalho dos docentes.
A Comissão Europeia disponibilizou uma ferramenta de autoavaliação aos educadores (DigCompEdu Check-in) (6) que, partindo de 6 níveis de desempenho - Recém-chegado (A1), Explorador (A2), Integrador (B1), Especialista (B2), Líder (C1) e Pioneiro (C2) - permite identificar os pontos fortes pessoais e as áreas onde é possível melhorar a utilização que se faz das tecnologias digitais em contexto de ensino e de aprendizagem.
Esta ferramenta foi também o ponto de partida para o diagnóstico que os professores portugueses foram convidados a fazer recentemente e que permitirá definir o nível de formação no âmbito da transição digital que deverão frequentar.

Figura 3: Modelo de progressão do DigCompEdu (p. 29)

As bibliotecas escolares têm vindo a posicionar-se estrategicamente nesta mudança de paradigma que caracteriza a aprendizagem na era digital, pelo que se constituem como parceiras por excelência dos decisores e dos professores, quer contribuindo para a criação dos Planos de Ação de Desenvolvimento Digital, quer no apoio à capacitação de professores e alunos.
Muito brevemente, previsivelmente ainda durante o presente ano letivo, será disponibilizada pela RBE, num trabalho articulado com a DGE, formação específica para os professores bibliotecários, no âmbito do plano de transição digital. Esta formação estará diretamente relacionada com os contributos que deles se esperam para a elaboração e implementação do PADD, assim como sobre questões particulares do Plano de Ação para o Desenvolvimento Digital da Biblioteca.

Notas:

1. Comissão Europeia (2020). Plano de Ação para a Educação Digital (2021-2027), disponível em 
https://ec.europa.eu/education/education-in-the-eu/digital-education-action-plan_pt 

2. Disponível em https://ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientific-and-technical-research-reports/promoting-effective-digital-age-learning-european-framework-digitally-competent-educational 

3. Disponível em https://erte.dge.mec.pt/noticias/digcompedu-quadro-europeu-de-competencia-digital-para-educadores

4. Disponível em: https://www.erte.dge.mec.pt/sites/default/files/Recursos/Estudos/digcomp2.1_0.pdf

5. É sugerida a utilização da ferramenta de diagnóstico europeia SELFIE. Mais informações em: https://ec.europa.eu/education/schools-go-digital_pt

6. Disponível em: https://ec.europa.eu/eusurvey/runner/DigCompEdu-S-PT 

Imagem: https://cutt.ly/mjI7QqZ

Estado da Educação 2019: Edição 2020  (Conselho Nacional de Educação, dezembro de 2020) é um retrato da educação até 2018/ 2019, “o ano em que éramos felizes e não o sabíamos”, tendo por base a evolução de indicadores dos últimos dez anos.

É apresentado no contexto de agravamento dos problemas globais - crise climática, financeira e pandémica, revolução digital e suas consequências no emprego e no exercício do poder público – e das desigualdades sociais, em que emerge uma “crescente consciência da fragilidade das conquistas civilizacionais”, instituições democráticas e direitos humanos, “sobre barbáries várias que todos julgaríamos ultrapassadas” (p. 5).

Esta nova realidade “pede uma população culta, capaz de compreender a complexidade do mundo e nele funcionar; emocionalmente desenvolvida, capaz de lidar com a frustração e a incerteza; atuante, capaz de colaborar com os outros e de orientar as transformações no sentido desejável” (p. 5) e, no entanto, o sistema educativo português, apesar dos progressos registados em 2018/ 2019, apresenta sinais persistentes de inadequação à realidade. Exemplos:

1. Os resultados da avaliação externa (provas de aferição), apresentados pelo Instituto de Avaliação Educativa, IP (IAVE, IP), mostram que “o desempenho dos alunos nos domínios cognitivos ‘conhecer/ reproduzir’ e ‘aplicar/ interpretar’ é a prática dominante em sala de aula, em detrimento do domínio cognitivo ‘raciocinar/ criar’” (Ibid.) Contudo, “Estas últimas competências (“raciocinar/ criar”) são justamente as mais prezadas para o mundo de incerteza que vivemos e antecipamos, para as necessidades de reconversão profissional ao longo de toda a vida que se anunciam e também para o gosto e a motivação para aprender” (Ibid.).

2. Os alunos portugueses de 11, 13 e 15 anos afirmam que não gostam da escola por causa das aulas, cuja matéria é demasiada (87,2%), aborrecida (84,9%), difícil (82%) e com uma avaliação stressante (77%). No entanto, sentem-se globalmente satisfeitos com a sua vida, embora este sentimento diminua com o aumento da idade e o agravamento das condições socioeconómicas (Ibid.). Esta é uma tendência que se tem vindo a agravar nos quase 20 anos do estudo Health Behaviour in School-aged Children e que pode comprometer o direito de cada um à educação e adaptação à sociedade inteligente.

3. Existe uma “escola sombra” de explicações, procurada por um elevado número de alunos, alerta o inquérito da Confederação das Associações de Pais/Universidade Católica do Porto, que parece evidenciar a incapacidade de a escola contrariar o determinismo social e formar alunos que trabalham autonomamente. Todavia, persiste a questão: são as explicações que conduzem a um melhor desempenho dos alunos ou é porque os alunos têm um melhor desempenho que procuram explicações?

4. Aumentou a percentagem de docentes que, proximamente, irão abandonar as suas funções por aposentação. Este fator é preocupante porque se regista a par da diminuição da procura de cursos na área da educação (não obstante a progressiva diminuição das classificações de ingresso nesta década), bem como da falta de professores que já se faz sentir e da desvalorização da profissão que quem está no sistema sente (9,1% dos professores considera que é socialmente valorizada, quando a média dos países participantes no Teaching and Learning International Survey – TALIS, é de 32,4%).

Tendo por base estas inquietações, o Conselho Nacional de Educação centra o seu relatório no ensino e formação profissional, responsável pelos cursos de dupla certificação (escolar e profissional de nível secundário) dirigidos a jovens, com o propósito de:

A. Valorizar a aprendizagem que deve ter por base uma relação forte e significativa com o trabalho ou o “fazer, agir e criar”, pois ela é inerente à condição humana e à ideia de uma formação para todos ao longo da vida. Nesta perspetiva, Rui Canário afirma que “no futuro, fará cada vez menos sentido distinguir entre percursos diferentes na escolaridade obrigatória com base no adjetivo ‘profissional’” (p. 419) e Teresa Penim considera que “urge reforçar na escola, na empresa e na sociedade em geral o conceito de empregabilidade ao longo da vida” (p. 414).

B. Desconstruir o preconceito - arreigado na escola, no mundo do trabalho e na sociedade - em relação aos cursos profissionais, porque “A questão do valor dos percursos escolares é uma construção social que tem muito a ver com as representações sobre o conhecimento, com a perceção do estatuto, do crédito e do uso dos diplomas. E, não raras vezes, a mais valia dos percursos e dos diplomas é uma construção retórica ao serviço das hierarquias sociais e não responde à pertinência, relevância e empregabilidade social dos conhecimentos” (Matias Alves, p. 455).

Só assim estes cursos se apresentem aos jovens que iniciam o ensino secundário como primeira opção, a par dos cursos científico-humanísticos tradicionais orientados para o prosseguimento de estudos. Sem chegar à posição extrema de António Brotas (1989), “O ensino secundário deve ser orientado para preparar os jovens para não entrarem na Universidade. O ensino secundário deve fazer de conta que não existe ensino superior, e que todos os jovens têm de entrar de imediato na vida ativa. É este o grande e difícil desafio que pode transformar o ensino secundário. Se lhe conseguir responder validamente, os professores do secundário poderão também ter a certeza de que os jovens bem preparados para entrar na vida ativa serão, também, os mais bem preparados para entrar na Universidade.” é fundamental que estes dois percursos sigam a par para que o currículo não se limite ao conhecimento científico, universal e abstrato e se exerça como um “instrumento de segregação e exclusão” (Matias Alves, p. 455).

C. Inspirar a transformação do ensino académico tradicional, centrado no discurso teórico (aprender verbal que reproduz e aplica) e desligado da vida diária e da sociedade, para que todos aqueles que o pretendam possam ver reconhecido o seu direito à educação e formação através e para o trabalho, reconhecido pela sua dignidade e não como mercadoria descartável. Neste contexto, Rui Canário antevê que “O Ensino Superior será também, e necessariamente, um caminho aberto às “massas” e, desejavelmente, acolherá números cada vez mais elevados de estudantes, recrutados quer à saída do Ensino Secundário, quer ao longo da sua vida cívica e profissional” (p. 419).

Quais são as vantagens da frequência dos cursos de formação profissional?

● Conferem aos jovens uma formação integral (científica e humanística na formação geral, técnica e profissional) que lhes permite desenvolver uma diversidade de competências (físicas, socio-emocionais, cognitivas, profissionais), a partir da combinação de várias formas de aprendizagem e avaliação (portfólios, projetos, formação em contextos de trabalho ou estágios, provas de aptidão que são projetos orientados para a comunidade, provas públicas perante um júri com elementos externos à escola e nas quais o alunos demonstram o conjunto de saberes e competências alcançados);

● Abrem a escola à comunidade, designadamente a empresas e organizações de trabalho, através da criação de parcerias que incentivam a inovação, desenvolvimento económico e bem-estar coletivo;

● Permitem uma aprendizagem flexível e mais individualizada (os programas estão organizados em módulos) e diversificada (existem mais de duas centenas e meia de cursos) que mantêm a possibilidade de mudança do percurso formativo com base na afinidade de planos curriculares e no regime de equivalências. Desde 2019/ 2020 existe a possibilidade de alunos do ensino profissional acederem ao ensino superior sem se sujeitarem aos exames construídos em função dos cursos científico-humanísticos, conforme recomendação da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) para avaliar estes dois percursos formativos de acordo com as competências que cada um deles desenvolve, eliminando a desigualdade entre estudantes (Decreto-Lei nº 11/2020, de 2 de abril );

● Contribuem para a equidade educativa, permitindo que muitos jovens completem o ensino secundário e entrem mais qualificados no mundo do trabalho - segundo a PORDATA, em 1992 a taxa de abandono escolar precoce era de 50% e em 2019 decresceu para 10,6%.

Apesar do valor dos cursos de formação profissional, há aspetos a melhorar. Por exemplo:

● Informação sobre a oferta de cursos completa, atualizada, atempada e acessível a todos;
● Orientação escolar e vocacional efetiva para ajudar os jovens e respetivas famílias a decidir o seu percurso escolar e área profissional;
● Qualidade dos equipamentos e instalações para o ensino experimental e prático;
● Adaptação da oferta de cursos e qualificações às necessidades de trabalho e territórios, coordenada pela Agência Nacional para a Qualificação e o Ensino Profissional (ANQEP).

O relatório da OCDE (Education at a Glance 2020 - Valorizar a aprendizagem baseada no trabalho e construir sociedades mais resilientes) já tinha eleito a aprendizagem profissional como tema principal por ser o setor da educação mais afetado pela pandemia, num contexto em que ela é mais necessária.

O caderno Prós da educação inspiram (ComParte, 2018) que reúne reflexões sobre a escola em 2017/ 2018, a partir da voz dos alunos, apresenta elementos que evidenciam o desgosto de alguns alunos pela escola e a proposta de dinâmicas que articulam a aprendizagem ao trabalho e à vida, valorizando saberes informais e o cuidado pelas pessoas e planeta.

Referências:

CNE (2020). Estado da Educação 2019. CNE. Lisboa: Disponível em https://www.cnedu.pt/pt/publicacoes/estado-da-educacao/1615-estado-da-educacao-2020
ComParte (2018). Prós da educação inspiram: Recomendações para uma escola a funcionar no seu melhor. Fundação Maria Rosa. Disponível em http://www.comparte.pt/wp-content/uploads/2019/10/caderno-prs-inspiram.pdf
OCDE (2020). Education at a Glance 2020: OCDE indicators. Paris: OCDE Publishing. Disponível em https://read.oecd-ilibrary.org/education/education-at-a-glance-2020_69096873-en#page4 
RBE (2020). Education at a Glance 2020: Valorizar a aprendizagem baseada no trabalho e construir sociedades mais resilientes. [publicação em blogue]. Disponível em https://blogue.rbe.mec.pt/education-at-a-glance-2020-valorizar-2365350 

Imagem: https://gulbenkian.pt/fundacao/apresentacao/

A Rede de Bibliotecas Escolares (RBE) e a Fundação Calouste Gulbenkian (FCG) estabeleceram parceria de forma a potenciar a articulação entre Bibliotecas Escolares e o Serviço Educativo Gulbenkian Descobrir.

A Fundação Calouste Gulbenkian (FCG) “alberga o museu com a coleção particular do Fundador e uma coleção de arte moderna e contemporânea; uma orquestra e um coro; uma biblioteca de arte e arquivo; um instituto de investigação científica; e um jardim, espaço central da cidade de Lisboa, onde decorrem atividades educativas”.

A RBE definiu como uma das prioridades para a ação das bibliotecas a valorização das artes e da cultura, sendo, portanto, natural esta parceria com a FCG, a qual se concretiza através da divulgação das iniciativas e novos materiais para download de apoio ao professor, criados pela FCG, especificamente para o presente ano letivo e que se complementam com ações dinamizadas pelo Serviço Educativo em diversas áreas, permitindo que as boas práticas em galeria passem a ambiente virtual no uso de recursos pedagógicos em sala de aula:

• Plataforma Descobrir, espaço de divulgação de todas as iniciativas educativas dos diferentes serviços educativos – Jardim, Museu e Música - com uma ampla oferta de actividades, mas também de estratégias e metodologias que podem ser uma mais-valia para a sala de aula no desenvolvimento de temas relacionados com a biodiversidade e sustentabilidade (kits do Jardim).

• Vídeos e videotutoriais para introduzir temáticas e estratégias pedagógicas na sala de aula, por exemplo:

• Ser moderno é… Modernismo, modernidade e vanguardas;
• Construção de narrativas: da sala de aula para casa (1.º e 2.º Ciclos EB);
• Escrever sobre mim: videotutorias para jovens .

• Visitas que apoiam a dinamização de aula à distância através de plataforma online de videoconferência, a saber:

• Museu à distância de um clique: de que nos falam as obras de arte?;
• Museu à distância de um clique: visita à medida digital;
• Para quem são os museus? Uma visita pedagógica digital;
• Aqui eu Conto, Kit visita-jogo para aprendizagem da língua portuguesa dirigida a estrangeiros, enriquecido com a publicação de Caderno, que conjuga linguagens pouco habituais na área social e fruto de uma colaboração com o Programa de Coesão Social, ao serviço da inclusão social e do apoio ao teatro como forma de expressão criativa e de aprendizagem da língua portuguesa;
• Arte e matemática: simetria ou O Museu vai à escola: descobrir a matemática na arte, em estreita colaboração com o Plano Nacional das Artes.

Na oferta do Serviço Educativo FCG há, ainda, a preocupação em apresentar planos de ação para a cidadania e inclusão. Essa rubrica apresenta Olhos nos olhos, proposta de módulos para explorar a cidadania ao abordar temas ligados à interculturalidade, igualdade de género… a partir do frente a frente com uma obra de arte.

O plano para 2021 resulta de proposta de trabalho com professores e técnicos que trabalham questões de cidadania e da inclusão e a realização de fóruns de partilha - (Re)ligados - procura, em grupo alargado de participantes, discutir e dar resposta adequada à medida da necessidade específica do público-alvo.

Fábrica de Projetos surge com a finalidade de reunir com as pessoas, em especial com professores, para dar resposta a problemas concretos ou desenhar de raiz novos projetos.

O Serviço Educativo tem ainda disponível para consulta o e-book do projeto 10x10. Este projeto resulta da colaboração entre artistas e professores de diversas disciplinas do ensino secundário, com o objetivo de desenvolver estratégias de aprendizagem da concentração, motivação e envolvimento dos alunos na comunidade.

A biblioteca escolar e a Fundação, lugares de encontro e de disseminação do saber, da arte e da cultura na comunidade, são agentes na transformação para o desenvolvimento.

No dia 14/01/2021, a Rede de Bibliotecas Escolares (RBE) e a Direção Geral da Educação (DGE) dinamizaram um webinar destinado a toda a equipa RBE, a saber, elementos do Gabinete Coordenador, Coordenadores Interconcelhios para as Bibliotecas Escolares e Professores Bibliotecários, que permitiu esclarecer várias questões relacionadas com o Plano de Transição Digital nas Escolas e com o papel que as bibliotecas são chamadas a desempenhar.

Para quem não teve oportunidade de assistir, divulga-se o vídeo da sessão, que se revelou bastante útil para toda a equipa.

A Dra. Manuela Pargana da Silva, Coordenadora Nacional da Rede de Bibliotecas Escolares, abriu os trabalhos, começando por louvar todo o trabalho que tem sido desenvolvido pelas bibliotecas, a sua atitude e a sua resiliência nestes tempos difíceis.
Lembrou que a transição digital na educação será suportada por um plano de ação que irá ser desenhado em todas as escolas e que se baseia em princípios norteadores europeus.
Chamou a atenção para o facto as bibliotecas escolares já estarem a encontrar respostas para as necessidades da atualidade e referiu que todos temos consciência de que “vivemos num mundo cada vez mais complexo, interconectado que enfrenta mudanças tecnológicas, culturais, económicas, informacionais e demográficas” como consta no Quadro Europeu para a Competência Digital. São mudanças que nos convocam!
Referiu ainda que tem sido desde sempre preocupação das bibliotecas que a tecnologia seja utilizada ao serviço das aprendizagens e nunca como um objetivo em si.
Apresentou os professores bibliotecários como pessoas proativas, pessoas experientes, pessoas com formação, pelo que se espera que, nas suas escolas, sejam protagonistas na área da capacitação dos docentes, colaborando com os colegas.
As bibliotecas desenvolvem sistematicamente práticas de colaboração e trabalho em rede e têm uma experiência que, sem dúvida, ajudará a percorrer este caminho de construção de novas metodologias, de novas abordagens, de promoção das literacias tão necessárias para os nossos tempos. Os professores bibliotecários trabalham com os restantes docentes no desenvolvimento do currículo e das literacias, recorrendo a várias ferramentas e possibilidades.
Além das práticas implementadas, os próprios recursos das bibliotecas encerram em si a hibridez dos tempos modernos, apresentando-se em múltiplos suportes.
Também os serviços prestados pelas bibliotecas têm lugar presencialmente, mas também em modalidades a distância.
Há, pois, um caminho facilitador de uma intervenção muito proativa por parte das bibliotecas na transição digital, que já tem vindo a ser percorrido há algum tempo. Graças a esta experiência, os professores bibliotecários poderão constituir-se como elementos importantes no que será o desenho, pelas escolas, dos seus planos de ação de desenvolvimento digital.
Evidenciou finalmente que toda a Rede está convocada para uma ação que deverá ser concertada, articulada, estruturada e que visa sobretudo inovar e melhorar a educação, preparar melhor os alunos para o seu mundo e garantir-lhes um futuro.
Seguiu-se o Dr. José Vítor Pedroso, Diretor-Geral da Educação que apresentou as linhas gerais do Plano de Transição Digital na Educação, que a RBE tinha já referido no seu artigo Plano de ação para a transição digital: implicações para as escolas, publicado no dia 07/01/2021, neste mesmo blogue.
Concluindo a sua intervenção, chamou a atenção para o relevante papel que as bibliotecas escolares são chamadas a desempenhar, no que respeita à curadoria de Recursos Educativos Digitais de qualidade, isto é, à sua produção/ seleção e disponibilização.
Terminou o seu discurso, afirmando que teremos todos muito trabalho, mas que se espera que este seja interessante e construtivo e nos conduza a muito sucesso neste processo de transição digital.
Interveio em seguida a Dra. Maria João Horta, Subdiretora-Geral da Educação, que apresentou o Programa de Capacitação Docente em Competências Digitais, bem como as etapas da elaboração do Plano de Ação para o Desenvolvimento Digital das Escolas. A sua intervenção foi apoiada numa apresentação que permitiu clarificar as várias questões abordadas e que pode ser consultada aqui.
Seguiu-se o tempo para perguntas e respostas através da sala de chat do YouTube.

Das várias intervenções, salienta-se a pertinência de os professores bibliotecários estarem integrados nas equipas a quem competirá a elaboração do PADDE. Para isso, será imprescindível que a sua ação seja proativa e colaborativa, mobilizando permanentemente as competências e a experiência que têm vindo a ser adquiridas ao longo dos últimos anos.

De um modo geral, foi com grande recetividade que toda a equipa recebeu os desafios lançados, manifestando a sua disponibilidade para fazer parte das soluções a encontrar em conjunto nos seus contextos.

A educação é um direito humano fundamental e uma condição para o desenvolvimento económico e social, a saúde e o bem-estar. Sem ela, a vida e o mundo seriam infinitamente limitados e destituídos de um propósito. Segundo o Manual para a medição da equidade na educação (Unesco, 2019): “a melhoria do desempenho educacional está associada a maiores ganhos pessoais, à redução da pobreza e a maiores taxas de crescimento da renda nacional [PIB] (Becker, 1975, 2002)” e “ Um número maior de anos de educação está associado a uma melhor saúde, à redução da mortalidade materna e infantil, a menos mortes relacionadas com desastres, a menos conflitos e ao aumento da participação cívica, entre outros benefícios” (p. 10).

É a resolução da Organização das Nações Unidas (ONU), Transformar o nosso mundo: Agenda 2030 de Desenvolvimento Sustentável assumida em 2015 que, pela primeira vez, coloca a equidade no coração da agenda internacional de educação. Na área da educação o ODS 4 desafia os Estados-Membros da ONU a “garantir o acesso à educação inclusiva, de qualidade e equitativa e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos”.

O relatório da Rede Euridyce, Equidade na educação escolar na Europa: estruturas, políticas e desempenho dos alunos (outubro de 2020) compara a equidade nos 42 sistemas educativos existentes nos 37 países europeus abrangidos e tem como referência as escolas públicas no ano letivo 2018/ 2019.
Divulgando boas práticas e permitindo que os países aprendam uns com os outros e melhorem as suas políticas internas, constitui-se como um instrumento para tornar os sistemas educativos mais inclusivos e justos.

Porque é que a equidade é importante em educação?
Porque assegura que a origem ou circunstâncias pessoais e sociais - nível de escolaridade e qualificação profissional dos pais, existência em casa de livros infantis e de apoio ao estudo, situações de migração - não sejam um obstáculo a que cada um desenvolva os seus talentos e atinja o seu pleno potencial (justiça social) e que a educação fundamental se dirija a todos (inclusão).
Nos seus documentos oficiais, para referir a equidade os países usam uma diversidade de termos - justiça, igualdade de oportunidades, igualdade/ desigualdade, desvantagem, não discriminação, grupos vulneráveis, grupos de risco e abandono escolar precoce – cujo conteúdo nem sempre coincide.
Apesar da falta de consenso sobre o uso e definição do conceito, a maioria dos sistemas europeus de educação apoia ou promove a equidade, implementando pelo menos uma iniciativa política importante.
Portugal faz parte dos países que tem a equidade educativa na sua agenda, apresentando diferentes medidas, por exemplo:

- Educação e cuidados para a primeira infância (do nascimento até aos 6 anos)
O relatório sublinha que se tem verificado nos últimos anos dos países europeus, entre os quais Portugal, a tendência para implementar estes programas e que a maioria dos países aplicou medidas para melhorar a qualidade e acesso a estes serviços, uma vez que há o reconhecimento de que promovem o desenvolvimento da criança e têm efeitos no seu desempenho escolar, sobretudo nas crianças em situação desfavorecida. No entanto, são estas que menos participam nestes programas, seja pelo seu custo, por barreiras culturais e linguísticas ou falta de informação.
- Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar
Lançado em 2016, considera que são “as comunidades educativas quem melhor conhece os seus contextos, as dificuldades e potencialidades, sendo, por isso, quem está melhor preparado para encontrar soluções locais e conceber planos de ação estratégica, pensados ao nível de cada escola, com o objetivo de melhorar as práticas educativas e as aprendizagens dos alunos” (Resolução do Conselho de Ministros n.º 23/ 2016). Visa reduzir para metade as taxas de retenção e abandono escolar.

No cenário português e para igual período, poderiam ter sido consideradas outras medidas, implementadas em Portugal mas que não são referidas no relatório Eurydice, designadamente: diversificação de percursos formativos através de cursos com dupla certificação (escolar e profissional); Apoio Tutorial Específico para alunos do 2.º e 3.º ciclos do ensino básico com mais de duas retenções; apoio económico nas despesas escolares das famílias de contextos desfavorecidos (Ação Social Escolar); gratuitidade dos manuais escolares. 

O relatório Eurydice examina outros fatores que influenciam positivamente a justiça e inclusão dos sistemas educativos europeus: autonomia das escolas e criação de um clima de escola que valorize o esforço, disciplina, entreajuda e resiliência dos alunos; programas de literacia e numeracia (para os quais a ação da biblioteca escolar contribui); liberdade das famílias na escolha da escola dos seus educandos; orientação vocacional que orienta os jovens e famílias, atuando preventivamente sobre o insucesso e abandono escolar; professores especializados em baixo desempenho dos alunos.

Fatores que prejudicam a equidade são: a falta de financiamento do Estado que, no cenário de pandemia e quebra do rendimento nacional, assume particular preocupação; a retenção dos alunos (apesar de ser uma medida generalizada nos países europeus, apresenta tendência descendente); a concentração de alunos com desempenhos ou condições socioeconómicas semelhantes numa mesma turma ou escola (estratificação e discriminação); a escolha demasiado precoce do percurso educativo.

Não obstante os países europeus apresentarem importantes políticas conducentes à equidade dos alunos, isto não significa necessariamente que esta seja para eles e, por si só, uma prioridade, já que as políticas de equidade educacional são apenas uma dimensão do desempenho dos alunos e da vida na escola. Por isso, “intervenções políticas que podem ter sido concebidas principalmente por outras razões [exemplos: risco de exclusão, abandono escolar e retenção] podem ter impacto em questões de equidade e, por conseguinte, estar a ser abrangidas pelo âmbito deste relatório” (p. 53). A dificuldade em avaliar a equidade em educação resulta, não apenas do facto de as medidas adotadas não se dirigirem especificamente a este fator, mas também de nem sempre produzirem efeitos imediatos, muito embora haja indicadores que sugerem um efeito positivo e duradouro a longo prazo.

Durante a pandemia Covid-19, a perda de atividades letivas e a transição para o ensino à distância agravou a situação dos estudantes desfavorecidos, tornando urgente relançar a promoção da equidade, eficiência e qualidade do sistema público de educação, para que ele continue a contribuir para a realização pessoal e a mobilidade social.

Referências

Comissão Europeia/EACEA/Eurydice, 2020. Equity in school education in Europe: Structures, policies and student performance. Eurydice report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Disponível em https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/sites/eurydice/files/equity_2020_0.pdf .