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Photo by Med Badr Chemmaoui on Unsplash

A tecnologia é uma aliada a ter em conta na procura de novas soluções para uma aprendizagem mais personalizada e centrada no aluno. A análise dos dados de aprendizagem - learning analytics – pode contribuir de forma significativa para este desígnio, pois permite a monitorização da evolução das aprendizagens dos alunos e, consequentemente, a implementação de métodos de ensino inovadores (Comissão Europeia, 2013).

Mas o que é, afinal o learning analytics?

É a medição, recolha, análise e relatório de dados sobre os aprendentes e os seus contextos, com a finalidade de compreender e otimizar a aprendizagem e os ambientes em que esta ocorre (Lucas & Moreira, 2018). Isto é, os dados escolares constituem-se como evidências e devem ser utilizados para melhorar o ensino e a aprendizagem.

A utilização mais comum que se faz destes dados é a previsão do sucesso escolar do aluno, nomeadamente a identificação de alunos que estão em risco de reprovar. Contudo, os dados que as ferramentas de learning analytics facultam permitem recolher outras evidências com ganhos significativos para apoiar o ensino e a aprendizagem.

Para os alunos:

- obter feedback preciso, em tempo real e personalizado sobre as suas aprendizagens;

- refletir sobre o seu processo de aprendizagem – os sucessos e as dificuldades;

- desenvolver o pensamento crítico, a capacidade de comunicação e a criatividade.

Para os professores:

- promover processos de metacognição nos alunos, fomentando a autoavaliação e a autorreflexão;

- definir estratégias de acordo com as dificuldades encontradas, personalizando as respostas e adequando-as às necessidades específicas dos alunos;

- responder em tempo real às solicitações dos alunos;

- otimizar o tempo.

De realçar que, para além dos benefícios para os educadores e estudantes, também as instituições educativas podem tirar partido dos dados de que dispõem, uma vez que o processo de aprendizagem é visível. Desta forma, para além de possibilitar medir o impacto das mudanças em contexto de sala de aula, é possível fazê-lo em toda a escola, promovendo a inovação e o sucesso escolar, com base em evidências empíricas.

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De facto, as ferramentas digitais disponibilizam uma extensa quantidade de informações (dados) sobre cada estudante, turma, escola, gerando, normalmente, gráficos que podem ser facilmente utilizados, de acordo com os objetivos de análise – dificuldades de aprendizagem, taxa de realização das tarefas, grau consecução das metas definidas, entre outras.

Nos dados estatísticos de utilização das plataformas de LMS utilizadas pelas escolas (Teams, Google Classroom, Moodle, Edmodo, ...), ou nos dados de acesso e nas respostas/ interações dos alunos noutras plataformas utilizadas (Padlet, Wakelet, Kahoot, Socrative, Quizziz...) podemos encontrar informação como:

            - acessos à plataforma;

            - tempo gasto em cada tarefa;

            - interação dos alunos nas atividades colaborativas propostas;

            - conteúdos em que os alunos revelam maior facilidade/dificuldade;

            - recursos educativos com os quais interagem mais, ou menos;

            - participação nos fóruns.

As ferramentas de learning analytics geram e organizam estes dados que permitem fazer a análise do comportamento dos alunos e que apoiam a tomada de decisões, por parte dos educadores, de maneira individualizada, com vista à obtenção de um melhor desempenho.

Terminamos com uma citação do Centro Comum de Investigação da União Europeia, na sequência do relatório “Research Evidence on the Use of Learning Analytics - Implications for Education Policy”, a este propósito.

Learning analytics could be used to tackle big problems and European priority areas for education and training such as open and innovative education and training; learning outcomes that focus on employability, innovation, active citizenship and well-being; and recognition of skills and qualifications to facilitate learning and labour mobility” (Ferguson et al, 2016, p. 45).

 

Nota: para saber mais sobre esta temática, recomenda-se a consulta de: http://edutechwiki.unige.ch/en/Learning_analytics

 

 Referências 

- Comissão Europeia (2013). Opening up Education: Innovative teaching and learning for all through new Technologies and Open Educational Resources. Consultado em http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=CELEX%3A52013DC0654

- Ferguson, R., Brasher, A., Clow, D., Cooper, A., Hillaire, G., Mittelmeier, J., Rienties, B., Ullmann, T., Vuorikari, R. (2016). Research Evidence on the Use of Learning Analytics - Implications for Education Policy. R. Vuorikari, J. Castaño Muñoz (Eds.). Joint Research Centre Science for Policy Report; EUR 28294 EN; doi:10.2791/955210.

- Lucas, M., & Moreira, A. (2018). DigCompEdu: quadro europeu de competência digital para educadores. Aveiro: UA.

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Photo by Sharon McCutcheon on Unsplash

No último artigo publicado pela RBE sobre avaliação - A avaliação formativa ao serviço das aprendizagens: o contributo da biblioteca escolar - foram apresentados os fundamentos que sustentam a centralidade da avaliação formativa para o sucesso da aprendizagem e realçada a necessidade de integrar a avaliação em todas as interações da sala de aula, de forma a regular as aprendizagens dos alunos e as práticas pedagógicas.

Para implementar uma sólida cultura de avaliação para as aprendizagens, que adequa as estratégias e tarefas a cada aluno e fomenta a sua autorregulação (Perrenoud, 1998), com o objetivo último de melhorar a aprendizagem, é necessário garantir “a promoção e o recurso, de forma integrada, a um ensino centrado no aluno, mas alinhado com o currículo e com práticas de avaliação” (OCDE, 2013, p. 110).

As rubricas - conjunto coerente de critérios para o trabalho dos alunos que inclui descrições dos níveis de qualidade de desempenho (Brookhart, 2012) - podem contribuir para a transparência da avaliação, pois estabelecem metas de aprendizagem, sendo os critérios explícitos, quer para os professores quer para alunos. De facto, como nos diz Domingos Fernandes, “o foco tem de ser mais no que os alunos têm de aprender e saber fazer e menos no que estamos a pensar ensinar” (Fernandes, 2020, p.5).

Nesse sentido, as rubricas têm a vantagem de permitir ao:

     - aluno – conhecer o que se espera dele, em cada tarefa ou atividade, e guiá-lo durante a sua aprendizagem, permitindo-lhe situar-se num determinado nível de desempenho;

     - professor – oferecer uma descrição detalhada das aprendizagens dos seus alunos, permitindo-lhe situá-los num determinado nível de desempenho; atuar de forma eficaz e atempada, isto é orientar a sua ação pedagógica, respondendo a necessidades específicas devidamente identificadas e respeitando ritmos e tempos de aprendizagem dos alunos.

As rubricas são especialmente adequadas a tarefas com algum grau de complexidade e quando os resultados de aprendizagem pretendidos são desempenhos. Nesse sentido, uma descrição clara do desempenho esperado é fundamental, assim como a adequação dos critérios escolhidos (Allen & Tanner, 2006).

As tarefas devem ser relevantes e desafiarem os alunos, mas estarem alinhadas com o currículo, para promoverem aprendizagens efetivas, mobilizando conhecimentos e competências de forma contextualizada (debates, projetos, tarefas de investigação, exposições orais, resolução de problemas, ...).

A escolha da tarefa deve ter em conta os objetivos de aprendizagem, isto é as aprendizagens que se espera que os alunos façam. Posteriormente, define-se a respetiva rubrica de avaliação que integra:

     - os indicadores de desempenho, isto é os comportamentos observáveis;

     - os critérios de desempenho, isto é os níveis de qualidade de cada desempenho.

Estes critérios de desempenho, ou níveis, devem ser claros para que se possa refletir sobre o progresso obtido, tendo em conta os objetivos de aprendizagem.

Tal como nos diz Brookhart (2012), as rubricas podem ser analíticas - descrevem o trabalho em cada critério separadamente – ou  holísticas - descrevem o trabalho aplicando todos os critérios ao mesmo tempo e permitindo um juízo geral sobre a qualidade do trabalho. De realçar que as rubricas analíticas permitem dar feedback de qualidade aos alunos e dão mais informações ao professor para adequar a sua prática pedagógica.

A biblioteca escolar é um aliado importante neste processo, quer de trabalho colaborativo para o desenvolvimento de tarefas multidisciplinares, quer de apoio ao trabalho a realizar com os alunos. As práticas de coensino[1] e coavaliação em articulação com o professor bibliotecário têm vindo a tornar-se cada vez mais usuais em Portugal, sobretudo em projetos em torno do desenvolvimento da literacia da leitura, da informação e dos media[2], com um impacto muito positivo no trabalho colaborativo e na qualidade dos processos de ensino e de aprendizagem.

A título de exemplo, e tendo em conta o Referencial Aprender com a Biblioteca Escolar, apresentamos um exemplo de rubrica, para o ensino secundário, na área da literacia da informação.

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Segue-se um exemplo criado pela professora bibliotecária do Agrupamento de Escolas de Marvão, Carla Cordeiro, em articulação com os docentes do 1º ciclo, no âmbito da literacia da leitura.

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De realçar que o trabalho articulado entre os docentes das várias áreas curriculares e a biblioteca escolar permite inovar práticas, quer ao nível do ensino, quer da própria avaliação, promovendo situações de cooperação efetiva, com ganhos claros para as experiências de aprendizagem que se proporcionam aos alunos.

Desta forma, num trabalho articulado, promovem-se situações de aprendizagem diversificadas e mobilizadoras de múltiplas literacias, consentâneas com as definidas no Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória e promovem-se práticas de avaliação formativa sistemáticas e contínuas, tal como preconizado no DL 55/2018, isto é enquanto “parte integrante do ensino e da aprendizagem, tendo por objetivo central a sua melhoria baseada num processo contínuo de intervenção pedagógica, em que se explicitam, enquanto referenciais, as aprendizagens, os desempenhos esperados e os procedimentos de avaliação” (DL 55/2018, Artigo 22.º).

 

[1] Coensino – dois ou mais professores ensinam o mesmo grupo de alunos.

[2] Para além dos projetos nacionais da RBE, as bibliotecas escolares têm um referencial para o desenvolvimento destas literacias em contexto educativo – o Referencial Aprender com a Biblioteca Escolar.

 

Referências

Allen, D. & Tanner K. (2006). Rubrics: Tools for making learning goals and evaluation criteria explicit for both teachers and learners. CBE Life Sciences Education, 5(3), 197-203.

Brookhart, S. (2012). How to create and use rubrics for formative assessment and grading. Alexandria, VA: ASCD.

Fernandes, D. (2020). Rubricas de Avaliação. Folha de apoio à formação - Projeto MAIA. Lisboa: Instituto de Educação da Universidade de Lisboa e Direção Geral de Educação do Ministério da Educação.

OCDE (2013). Education Today - The OCDE Perspective. Paris: OCDE Publishing.

Perrenoud, P. (1998). Avaliação: da excelência à regularização das aprendizagens: entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed.

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Fonte da imagem: https://en.unesco.org/gem-report/report/2020/inclusion

Global Education Monitoring [GEM] Report 2020 1 (resumo 2 em português) é o quarto relatório anual da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) que monitoriza, em 209 países, a evolução das metas dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável em educação (ODS 4).

Destaca que 258 milhões de crianças e jovens foram excluídos da educação e a pobreza é a principal razão, apesar de existirem outros fatores de exclusão:

- Casamento (117 países) e trabalho infantil (20 países não ratificaram a Convenção 138 da Organização Internacional do Trabalho que o proíbe);

- Falta de consideração de necessidades especificas (somente 41 países reconhecem oficialmente a linguagem de sinais para surdos e ainda menos aplicam design universal) e falta de consenso sobre compreensão da inclusão;

- Segregação de povos e grupos de pessoas.

Alerta para que no Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) 2018, um em cada cinco alunos de 15 anos afirmou sentir-se estranho à escola; crianças com deficiência têm duas vezes e meia mais probabilidade de nunca ir à escola; alunos de 10 anos em países de renda anual média-alta ensinados num idioma diferente da língua materna pontuam um terço abaixo dos nativos; 40% dos países mais pobres não conseguiram apoiar alunos em risco durante a crise sanitária Covid-19. Incentiva os países a concentrarem-se nos mais desfavorecidos à medida que as escolas reabrem.

Porque a recolha de dados de qualidade - inclusive dos que não frequentam a escola – e participação é fundamental, GEM 2020 lança uma campanha digital All means All/ Todos significa Todos 3 de que faz parte uma sondagem/ votação global com base em 10 recomendações para o futuro da educação inclusiva.

Dos aspetos sublinhados no relatório destaca-se no contexto da biblioteca:

 

1. Tratar cada aluno com dignidade

Nenhuma característica individual determina competências, comportamentos ou identidades e, por isso, há que romper a prática, pseudo-facilitadora de planificação e avaliação, de atribuição de rótulos que diminuem o valor de cada um e podem ser profecias auto-realizadas. O relatório apresenta evidências de que populações maioritárias tendem a estereotipar alunos minoritários e marginalizados: na Suíça meninas interiorizam que profissões em ciências, tecnologia, engenharia e matemática são mais próprias para rapazes; no Brasil, e outros países, alunos negros reprovam e são induzidos a escolher mais cursos técnicos e profissionais do que colegas brancos; na China professores têm piores perceções de alunos migrantes rurais do que dos colegas urbanos; alunos refugiados turcos sentem-se estigmatizados e isso torna-os mais vulneráveis à depressão.

Contra o preconceito e status quo que impede que cada um atinja o máximo das suas capacidades GEM 2020 afirma a tese “a diversidade é uma força que deve ser celebrada”. Pobres; raparigas; pessoas com necessidades especiais e deficiência; refugiados; LGBT+; minorias étnicas, linguísticas, religiosas, indígenas; deprimidos; obesos; habitantes de zonas rurais; vítimas de bullying/ maus tratos; delinquentes; órfãos; velhos/ novos… todos nos identificamos com várias condições e circunstâncias pois “A única coisa que temos em comum são as nossas diferenças”.

 

2. Apoiar família e comunidade

Pais com crianças e jovens com deficiência ou vítimas de segregação têm maior probabilidade de ser pobres, ter nível de educação reduzido, enfrentar obstáculos para ir à escola e trabalhar com professores, pelo que precisam de apoio na identificação e gestão das suas necessidades, bem como de informação, confiança e solidariedade. Frequentemente são eles próprios quem cultiva crenças discriminatórias: 15% dos pais na Alemanha e 59% na China (Hong Kong) temem que seus filhos com deficiência sejam um obstáculo à aprendizagem dos outros.

O fecho das escolas provocado pela pandemia reforça a ligação à família e, por isso, programas e ações de formação em literacia familiar feitos com a RBE, devem ser reforçados e multiplicados.

 

3. Criar atividades com base numa abordagem e avaliação relevante e flexível do currículo

- Desenvolver um currículo comum que responda a necessidades fundamentais de todos, inclusive em risco de exclusão, trabalhado de forma articulada/ interdisciplinar, ligado às experiências de vida de cada um (pp. 132 segs.);

- Valorizar a avaliação formativa, centrada nos alunos e que apoia as suas aprendizagens, em detrimento da avaliação sumativa baseada num modelo;

- Selecionar dados que comprovem a implementação de medidas e diferenças para que a consciencialização gere melhoria e suporte a difusão – há uma carência persistente de dados de população marginalizada que agrava a sua invisibilidade e falta de meios (pp. 149 segs.), são formas de proporcionar educação de qualidade a todos, sem exceção.

Em Portugal os documentos orientadores 2017/ 2019 - Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, Regime Jurídico de Educação Inclusiva, Aprendizagens Essenciais Ensino Básico/ Secundário – incentivam este processo, mas a pandemia fez estagnar ou, mesmo retroceder, a participação das crianças e jovens na vida da escola e são sobretudo os mais desfavorecidos os mais afetados.

O World Inequality Database on Education (WIDE) e as ferramentas do GEM 2020 Scoping Progress in Education (SCOPE) e Profiles Enhancing Education Reviews (PEER) podem ajudar a monitorizar políticas sobre educação inclusiva.

 

4. Partilhar conhecimento, livros e recursos onde todos se sintam representados

Sem diminuir a importância da literacia dos media e informação e acesso aberto para a educação inclusiva, GEM 2020 levanta a questão de que “os livros didáticos podem perpetuar estereótipos” ao representarem grupos minoritários como “outros” e associarem-nos a características que limitam o potencial de cada um. Exemplo: frequentemente nos seus textos e imagens as mulheres são sub-representadas e estereotipadas, surgindo em papeis de menor visibilidade, prestígio e liderança, o que pode levar leitores a sentirem-se mal representados e compreendidos, frustrados e alienados (pp. 144 segs). Há mesmo temas cuja abordagem deveria ser explicitamente discutida e desconstruída à luz dos direitos humanos universais e interdependentes, de modo a tomar-se consciência dos fatores que envolvem a história de segregação e conflito entre países e populações e de como subsistem no quotidiano, manipulando perceções da realidade – exemplos:  escravatura, holocausto, colonialismo, migração, nacionalidade, identidade de género.

Para esta abordagem crítica e inclusiva da leitura e ensino da História o Encontro de Ministros da Educação sobre A educação para a cidadania na era digital 4 (26 de novembro de 2019) incentivou o desenvolvimento de competências para a cultura democrática para que jovens possam crescer com sentimento de adesão aos valores democráticos e ligação dentro e entre países. Neste encontro foi proposta a criação de um Observatório do Ensino de História na Europa 5 que viria a ser criado, por Portugal e 16 Estados-Membros do Conselho da Europa, a 12 de novembro de 2020 e cujas publicações e projetos promovem, não uma normalização da forma como a História é ensinada, mas uma visão multiperspetiva, mais completa e rica do passado - a História é de todos, mas os pontos de vista variam segundo o contexto e lugar de fala – que prepara para uma vida boa com todos numa sociedade diversa.

Para o professor bibliotecário quais são os principais recursos e fontes que reproduzem estereótipos? Para este diagnóstico ouviu a voz da diversidade de utilizadores da comunidade?

Como é que a agenda da biblioteca integra esta discussão, consciencialização e alargar de perspetivas, inclusive com outros atores fora da escola (a inclusão em educação é parte da inclusão social)?

Na vida diária da biblioteca como é que exprime, a cada criança ou jovem, a crença de que tem valor/ potencial e o sentimento de que pertence à comunidade? A construção de um sentido de comunidade é critério para seleção de ferramentas e atividades na internet?

Se “todos os professores devem estar preparados para ensinar todos os alunos” (8.ª recomendação da UNESCO), a educação inclusiva faz parte do seu desenvolvimento profissional? Na ação da biblioteca aplicou-a em que área e quais foram os seus resultados?

Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006; Artigo 24) e ODS das Nações Unidas reconhecem que a educação inclusiva é um direito (e dever moral), para além de melhorar a aprendizagem de todos. Cabe à biblioteca a criação de contextos que tenham em conta a diversidade de necessidades, percebendo a diferença como oportunidade para aprendermos e prosperarmos uns com os outros e juntos.

 

Referências

1. Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). (2020a). Global Education Monitoring Report 2020: Inclusion and education - All means all. Paris: Autor. Disponível em: https://en.unesco.org/gem-report/report/2020/inclusion

2. Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). (2020b). Relatório de monitoramento global da educação – resumo, 2020: Inclusão e educação: todos, sem exceção. Paris: Autor. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373721_por

3. Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). (2020c). Sondagem: Inclusão e educação - Todos significa Todos. Paris: Autor. Disponível em: https://gem-report-2020.unesco.org/poll/

4. Conselho da Europa. (2019). Reunião de Ministros da Educação. Paris: Autor. Disponível em: https://www.coe.int/en/web/education/confmin2019

5. Conselho da Europa. (2020). Conselho da Europa lança Observatório de Ensino de História na Europa. Estrasburgo: Autor. Disponível em: https://www.coe.int/en/web/portal/-/council-of-europe-launches-observatory-on-history-teaching-in-europe

6. Conselho da Europa. (s. d.) Ensino de História: História e ensino de história têm sido o foco do trabalho do Conselho da Europa em educação desde o seu início. Estrasburgo: Autor. Disponível em: https://www.coe.int/en/web/history-teaching

7. Organização das Nações Unidas (ONU). (2006). Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Nova Iorque: Autor. Disponível em: https://www.un.org/development/desa/disabilities/convention-on-the-rights-of-persons-with-disabilities.html

 

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O sucesso dos alunos e a qualidade das suas aprendizagens é o objetivo de qualquer sistema educativo. Várias são as orientações (OECD, 2013) e os estudos (Hattie, 2012) que apontam para a centralidade da avaliação formativa, quando se fala do sucesso da aprendizagem. Nesse sentido, e dando continuidade ao artigo Repensar a avaliação das aprendizagens: o contributo da biblioteca escolar, o texto que agora se apresenta centrar-se-á na avaliação formativa.

 

A avaliação formativa, ou avaliação para as aprendizagens, deve integrar todas as interações na sala de aula (Looney, 2011), de forma dinâmica, respondendo às necessidades específicas dos alunos com vista à melhoria contínua das suas aprendizagens e à regulação das práticas pedagógicas. O aluno deve, por isso, ser participante ativo em todo este processo, para que perceba o que se espera dele, que aprendizagens deve desenvolver e como vai ser avaliado, pois só assim poderá monitorizar o seu desempenho e autoavaliar-se, com base nos critérios definidos pelo professor.

 

Para isso, é fundamental que os alunos saibam, de forma clara:

a) o que têm de aprender no final de um dado período de tempo;
b) a situação em que se encontram quanto às aprendizagens que têm de desenvolver;
c) os esforços que têm de fazer para aprenderem o que está previsto e descrito nos documentos curriculares” (Fernandes, 2019, p. 3).

 

Desenhar uma abordagem centrada na avaliação formativa implica, de acordo com a OCDE (2013):

           - Definir objetivos de aprendizagem e acompanhar o progresso dos alunos, tendo em conta essas metas;
           - Fornecer feedback aos alunos, para que estes integrem as sugestões no seu processo de aprendizagem;
           - Ajudar os alunos a sentirem-se mais seguros, sem receio de arriscar e errar, pois só assim aprendem de forma efetiva;
           - Envolver os alunos no seu processo de aprendizagem, desenvolvendo competências como o aprender a aprender e permitindo-lhes refletir sobre a sua aprendizagem.

 

Os objetivos de aprendizagem são muito importantes neste processo, pois indicam, de forma clara, o que os alunos têm de aprender ao longo de uma unidade curricular. Estes objetivos devem ser específicos, mensuráveis, realistas e atingíveis e têm de ser partilhados, de forma clara, com os alunos (Ruby-Daves, 2015).
Os objetivos de aprendizagem permitem construir uma base sólida para a avaliação, concretizada em rubricas de avaliação – matriz com indicadores e respetivos critérios de qualidade de desempenho (Allen &Tanner, 2006). (1)
Para isso, deverão ser criados descritores de desempenho (comportamentos observáveis) e critérios de sucesso (níveis de qualidade de um desempenho ou produto), que devem ser apresentados e discutidos com os alunos, no início da unidade / tarefa / projeto e que são utilizados pelo professor para dar feedback e pelos alunos para se autoavaliarem.
Desta forma, os alunos conseguem monitorizar a sua aprendizagem e tornam-se cada vez mais autónomos.


A biblioteca escolar pode contribuir para esta melhoria das aprendizagens, num trabalho articulado com os docentes das várias áreas curriculares, apoiando práticas de avaliação formativa. Desta forma, promove-se junto dos alunos a autoavaliação e a reflexão sobre o seu desempenho e desenvolvem-se competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida, nomeadamente o pensamento crítico, competências sociais e o envolvimento na sua aprendizagem (OECD, 2013).
Nesse sentido, a biblioteca escolar pode apoiar a criação de percursos de aprendizagem inovadores que assentem numa prática de avaliação formativa autêntica, transparente, válida e fiável em que, para além das aprendizagens essenciais de determinada(s) disciplina(s), são avaliadas algumas das competências definidas no Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória, entre as quais as literacias da leitura, da informação e dos media.
Desta forma, assegurando a consistência das práticas de avaliação, deverão ser definidos objetivos de aprendizagem alinhados com o currículo, mas adequados a contextos e a alunos, numa abordagem pedagógica que, de forma integrada, verifica a compreensão do aluno, procurando necessidades de aprendizagem, dando feedback ao aluno e adaptando as estratégias do professor.

 

Através deste trabalho articulado e colaborativo, promove-se uma cultura de partilha de práticas de avaliação, com reflexo na melhoria das aprendizagens dos alunos e dos processos pedagógicos.

(1)
Existem várias ferramentas que podem ajudar a construir rubricas de avaliação, facilitando assim o trabalho do professor, e que podem ser encontradas na biblioteca escolar digital (https://cutt.ly/UkWNw19).

 

Referências

Allen, D, & Tanner K. (2006). Rubrics: Tools for Making Learning Goals and Evaluation Criteria Explicit for Both Teachers and Learners. CBE Life Sciences Education, 5(3), 197-203.

Fernandes, D. (2019). Avaliação formativa. Folha de apoio à formação - Projeto MAIA. Lisboa: Instituto de Educação da Universidade de Lisboa e Direção Geral de Educação do Ministério da Educação.

Hattie, J. (2012).Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. New York: Routledge.

Looney. J. (2011). Integrating formative and summative assessment: Progress toward a seamless system?. OECD Education Working Papers, nº 58. Paris: OECD Publishing.

OECD (2013). Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes, disponível em: http://www.oecd.org/education/school/oecdreviewonevaluationandassessmentframeworksforimprovingschooloutcomes.htm

Rubie-Davies, C. (2015). Becoming a high expectation teacher: Raising the bar. New York: Routledge.

chris-lawton-5IHz5WhosQE-unsplash - Ana Paula Fari

Photo by Chris Lawton on Unsplash

A evolução da tecnologia tem trazido alterações à forma como, onde e quando se ensina e aprende. As orientações europeias, agora enquadradas no plano de transição digital, apelam para a necessidade de integrar a tecnologia no dia a dia das instituições e dos indivíduos, impelindo os estados a capacitarem os seus cidadãos. É o caso dos docentes e do seu plano de transição digital que está, atualmente, a ser implementado, a nível nacional. Espera-se, desta forma, melhorar a escola, inovando processos de ensino e de aprendizagem, com recurso à tecnologia.
Desta forma, criam-se as condições para que os alunos possam aprender em qualquer lugar e a qualquer momento, acedendo a recursos digitais de qualidade, criados e/ou selecionados pelos docentes e, consequentemente, adaptados ao perfil de cada estudante.

Este novo paradigma, a que alguns autores chamam “SMART Learning”  (Chen, Cheng e Chew, 2016), parte do princípio de que:
- os alunos são criadores de conhecimento;
- o ensino é flexível e deve adaptar-se ao perfil de cada aluno;
- a tecnologia favorece o acesso a conteúdos educativos em qualquer lugar e a qualquer hora.

A avaliação regula os processos de aprendizagem e é, por isso, fundamental, pois promove o sucesso, contribuindo para a melhoria e a qualidade da educação. É, por isso, imperioso, colocá-la ao serviço do ensino e da aprendizagem, para que as decisões tomadas, nos diferentes níveis de atuação – macro, meso e micro – sejam fundamentadas e assentes em evidências.

Vários organismos internacionais, entre os quais a OCDE (2013) apontam para a necessidade de integrar a tecnologia nos processos de avaliação. Inúmeros projetos europeus têm sido criados, neste âmbito, com destaque para o projeto Assess@Learning (a decorrer de fevereiro de 2019 a fevereiro de 2022), que tem como objetivo principal apoiar a adoção da Avaliação Formativa Digital (AFD) em escolas e salas de aula europeias.
Este projeto envolve cinco países: Espanha, Estónia, Finlândia, Grécia e Portugal. Portugal está representado pela DGE com o Projeto MAIA (Monitorização, Acompanhamento e Investigação em Avaliação Pedagógica).
Foi criado um kit que inclui recursos digitais para apoiar a avaliação do progresso dos alunos e para fornecer informações para serem utilizadas como feedback para melhorar as atividades de ensino e aprendizagem.
Pretende-se, desta forma, aprofundar e refletir sobre as práticas de avaliação formativa dentro e fora da sala de aula, com recursos a ferramentas digitais que permitem apoiar a aprendizagem a qualquer hora e em qualquer lugar, para além de fomentarem práticas de autoavaliação e avaliação pelos pares.

A biblioteca escolar é parceira, por excelência, dos docentes, centrando a sua prática pedagógica em projetos que preveem o desenvolvimento de competências na área da leitura, da informação e dos media, em articulação com o currículo das várias áreas disciplinares. De facto, tal como alerta Rey (2012), uma vez que o currículo está organizado por competências, os alunos devem ser confrontados com tarefas complexas ou situações problema.
Nesse sentido, em articulação com os professores, a biblioteca pode promover a experimentação de técnicas, instrumentos e formas de avaliação diversificadas, de que são exemplo as propostas previstas no kit do projeto Assess@Learning (Looney, J., 2019): plataformas de aprendizagem personalizadas, e-portfólios/ diários digitais, redes sociais, wikis, blogues, narrativas digitais, manuais escolares eletrónicos, aprendizagem móvel, votação na sala de aula, painéis, e ferramentas de monitorização e jogos digitais.
O processo avaliativo destas atividades e/ ou projetos, realizadas em colaboração entre a biblioteca escolar e os docentes, passará pela definição de objetivos de aprendizagem, tendo em conta o referencial de avaliação, e pela recolha de informações relevantes e válidas que permitam analisar todo o processo de aprendizagem e não apenas o produto final (De Ketele, 2011).
Desta forma, repensa-se o ensino e a aprendizagem e o papel dos diferentes atores, integrando a avaliação em todo o processo. Só assim se valorizará a ação do professor, o papel do aluno e a qualidade das aprendizagens.


Referências

Chen, N. S., Cheng, I. L., & Chew, S. W. (2016). Evolution is not enough: Revolutionizing current learning environments to smart learning environments. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 26(2), 561-581.
https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-642-37285-8_18

De Ketele, J.-M. (2011). L’évaluation et le curriculum : les fondements conceptuels, les débats, les enjeux. In Marcel, J.-F. Évaluation et curriculum. Les dossiers des sciences de l’éducation. (pp 89-106). Toulouse : Presses universitaires du Mirail.

Looney, J (2019). Digital Formative Assessment: A review of the literature, disponível em https://bit.ly/34E0jaX

OECD (2013). Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes, disponível em:
http://www.oecd.org/education/school/oecdreviewonevaluationandassessmentframeworksforimprovingschooloutcomes.htm

Rey, B. (2012). Les compétences à l’école : apprentissage et évaluation. Bruxelles : De Boeck.

 

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