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Photo by Sharon McCutcheon on Unsplash

No último artigo publicado pela RBE sobre avaliação - A avaliação formativa ao serviço das aprendizagens: o contributo da biblioteca escolar - foram apresentados os fundamentos que sustentam a centralidade da avaliação formativa para o sucesso da aprendizagem e realçada a necessidade de integrar a avaliação em todas as interações da sala de aula, de forma a regular as aprendizagens dos alunos e as práticas pedagógicas.

Para implementar uma sólida cultura de avaliação para as aprendizagens, que adequa as estratégias e tarefas a cada aluno e fomenta a sua autorregulação (Perrenoud, 1998), com o objetivo último de melhorar a aprendizagem, é necessário garantir “a promoção e o recurso, de forma integrada, a um ensino centrado no aluno, mas alinhado com o currículo e com práticas de avaliação” (OCDE, 2013, p. 110).

As rubricas - conjunto coerente de critérios para o trabalho dos alunos que inclui descrições dos níveis de qualidade de desempenho (Brookhart, 2012) - podem contribuir para a transparência da avaliação, pois estabelecem metas de aprendizagem, sendo os critérios explícitos, quer para os professores quer para alunos. De facto, como nos diz Domingos Fernandes, “o foco tem de ser mais no que os alunos têm de aprender e saber fazer e menos no que estamos a pensar ensinar” (Fernandes, 2020, p.5).

Nesse sentido, as rubricas têm a vantagem de permitir ao:

     - aluno – conhecer o que se espera dele, em cada tarefa ou atividade, e guiá-lo durante a sua aprendizagem, permitindo-lhe situar-se num determinado nível de desempenho;

     - professor – oferecer uma descrição detalhada das aprendizagens dos seus alunos, permitindo-lhe situá-los num determinado nível de desempenho; atuar de forma eficaz e atempada, isto é orientar a sua ação pedagógica, respondendo a necessidades específicas devidamente identificadas e respeitando ritmos e tempos de aprendizagem dos alunos.

As rubricas são especialmente adequadas a tarefas com algum grau de complexidade e quando os resultados de aprendizagem pretendidos são desempenhos. Nesse sentido, uma descrição clara do desempenho esperado é fundamental, assim como a adequação dos critérios escolhidos (Allen & Tanner, 2006).

As tarefas devem ser relevantes e desafiarem os alunos, mas estarem alinhadas com o currículo, para promoverem aprendizagens efetivas, mobilizando conhecimentos e competências de forma contextualizada (debates, projetos, tarefas de investigação, exposições orais, resolução de problemas, ...).

A escolha da tarefa deve ter em conta os objetivos de aprendizagem, isto é as aprendizagens que se espera que os alunos façam. Posteriormente, define-se a respetiva rubrica de avaliação que integra:

     - os indicadores de desempenho, isto é os comportamentos observáveis;

     - os critérios de desempenho, isto é os níveis de qualidade de cada desempenho.

Estes critérios de desempenho, ou níveis, devem ser claros para que se possa refletir sobre o progresso obtido, tendo em conta os objetivos de aprendizagem.

Tal como nos diz Brookhart (2012), as rubricas podem ser analíticas - descrevem o trabalho em cada critério separadamente – ou  holísticas - descrevem o trabalho aplicando todos os critérios ao mesmo tempo e permitindo um juízo geral sobre a qualidade do trabalho. De realçar que as rubricas analíticas permitem dar feedback de qualidade aos alunos e dão mais informações ao professor para adequar a sua prática pedagógica.

A biblioteca escolar é um aliado importante neste processo, quer de trabalho colaborativo para o desenvolvimento de tarefas multidisciplinares, quer de apoio ao trabalho a realizar com os alunos. As práticas de coensino[1] e coavaliação em articulação com o professor bibliotecário têm vindo a tornar-se cada vez mais usuais em Portugal, sobretudo em projetos em torno do desenvolvimento da literacia da leitura, da informação e dos media[2], com um impacto muito positivo no trabalho colaborativo e na qualidade dos processos de ensino e de aprendizagem.

A título de exemplo, e tendo em conta o Referencial Aprender com a Biblioteca Escolar, apresentamos um exemplo de rubrica, para o ensino secundário, na área da literacia da informação.

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Segue-se um exemplo criado pela professora bibliotecária do Agrupamento de Escolas de Marvão, Carla Cordeiro, em articulação com os docentes do 1º ciclo, no âmbito da literacia da leitura.

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De realçar que o trabalho articulado entre os docentes das várias áreas curriculares e a biblioteca escolar permite inovar práticas, quer ao nível do ensino, quer da própria avaliação, promovendo situações de cooperação efetiva, com ganhos claros para as experiências de aprendizagem que se proporcionam aos alunos.

Desta forma, num trabalho articulado, promovem-se situações de aprendizagem diversificadas e mobilizadoras de múltiplas literacias, consentâneas com as definidas no Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória e promovem-se práticas de avaliação formativa sistemáticas e contínuas, tal como preconizado no DL 55/2018, isto é enquanto “parte integrante do ensino e da aprendizagem, tendo por objetivo central a sua melhoria baseada num processo contínuo de intervenção pedagógica, em que se explicitam, enquanto referenciais, as aprendizagens, os desempenhos esperados e os procedimentos de avaliação” (DL 55/2018, Artigo 22.º).

 

[1] Coensino – dois ou mais professores ensinam o mesmo grupo de alunos.

[2] Para além dos projetos nacionais da RBE, as bibliotecas escolares têm um referencial para o desenvolvimento destas literacias em contexto educativo – o Referencial Aprender com a Biblioteca Escolar.

 

Referências

Allen, D. & Tanner K. (2006). Rubrics: Tools for making learning goals and evaluation criteria explicit for both teachers and learners. CBE Life Sciences Education, 5(3), 197-203.

Brookhart, S. (2012). How to create and use rubrics for formative assessment and grading. Alexandria, VA: ASCD.

Fernandes, D. (2020). Rubricas de Avaliação. Folha de apoio à formação - Projeto MAIA. Lisboa: Instituto de Educação da Universidade de Lisboa e Direção Geral de Educação do Ministério da Educação.

OCDE (2013). Education Today - The OCDE Perspective. Paris: OCDE Publishing.

Perrenoud, P. (1998). Avaliação: da excelência à regularização das aprendizagens: entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed.

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Quando um Diretor gosta de ler, ele tem a perceção de que o Mundo e Portugal estão num vertiginoso e imprevisível processo de mudança, de insatisfação e de insegurança globais. Mas, também sabe onde pode procurar proteção para as causas educacionais, políticas, sociais e culturais, levando as suas crianças e jovens a serem capazes de lidar com as mudanças, no sentido favorável, e vencer a incerteza.

Quando um Diretor gosta de ler, ele orienta os seus colegas para os processos de articulação e de flexibilidade curricular, com base na estrutura que desde há muito proporciona recursos para o desenvolvimento das diferentes literacias e contribui para uma formação holística dos alunos, dando cumprimento às áreas de competências do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.

Quando um Diretor gosta de ler, ele estimula à intervenção dos alunos, incentiva à organização de mesas-redondas e debates, à participação em assembleias de estudantes, enfim, dá voz aos alunos para gritarem bem alto contra os grandes dramas da humanidade, como naquele dia 1 de fevereiro, dia mundial da leitura em voz alta, em Alcochete! Ficou, então, um grito pelos jovens contra este mar, o Mediterrâneo, que muitas vezes não nos traz de volta a “casa”…[1]

Quando um Diretor gosta de ler, ele encontra no centro da sua escola um local de acolhimento, de proteção e de desenvolvimento de competências essenciais para os que, muitas vezes, resultado de uma sociedade mais desigual, vivem em condições muito adversas. Aqui, todos os alunos podem ouvir, ler, aprender, aprender a fazer e criar. Este espaço, que incorpora mesmo estágios escolares e até profissionais, dá força ao cumprimento do Regime Jurídico da Educação Inclusiva.

Quando um Diretor gosta de ler, ele regozija-se quando o ethos da escola se reconhece nos projetos culturais e artísticos, que se desenvolvem colaborativamente entre pares, de promoção de uma identidade local e global. Em Alcochete, o sal e outros objetos do seu património foram transportados numa canastra por todos os membros da comunidade educativa: das crianças da educação pré-escolar ao ensino secundário, à educação de adultos, ao pessoal docente e não-docente, aos pais, todos construíram, no coletivo, a identidade do seu agrupamento.[2]

E quando o Diretor não gosta de Ler?

 

Cristina Vinagre Alves – Diretora do Agrupamento de Escolas de Alcochete

 

_______________________________

[1] Dia 1 de fevereiro de 2019, Dia Mundial da Leitura em Voz Alta. O PNL2027, a Câmara Municipal de Alcochete, o Agrupamento de Escolas de Alcochete e a ANDANTE Associação artística organizaram o Espetáculo de Leitura em Voz Alta - Clube MED, integrado na Campanha de Leitura em Voz Alta EUROPE READS, promovida pelo consórcio pan-europeu de organizações promotoras da leitura EUREAD. Todas as turmas do agrupamento se juntaram a esta campanha internacional, realizando a leitura em voz alta da mesma obra – Clube Mediterrâneo doze fotogramas e uma devoração.

[2] O que levas na Canastra – livro construído por turmas e grupos de membros da comunidade educativa, a partir de objetos do património local de Alcochete, na metodologia de história coletiva, e com ilustrações elaboradas pelas turmas de Artes do Ensino Secundário, sob orientação da editora Alfarroba.

 

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Fonte da imagem: https://cutt.ly/fhU7inU

Este artigo é da autoria de Nigel Coutts, professor australiano, cujas reflexões e partilhas se focam muito na aprendizagem centrada no aluno e no desenvolvimento de competências que se constituam como ferramentas para aprender sempre. São temas da sua preferência os processos de compreensão, o pensamento crítico e criativo. No blogue que dinamiza, The Learner’s Way, partilha os seus pontos de vista.
 
É a tradução de um desses artigos, de 23 de novembro de 2020, que, com a sua autorização, aqui publicamos. Esse artigo vem na sequência de um outro que escreveu sobre a importância da prática reflexiva como peça do puzzle da aprendizagem, no qual citou John Dewey, quando este afirma: "Não aprendemos com a experiência, aprendemos com a reflexão sobre a experiência".
 
Para assegurar que a prática da reflexão seja mais do que uma atividade acrescentada à nossa programação, precisamos de assumir uma postura reflexiva.
 
A reflexão é, demasiadas vezes, o que fazemos no final de uma tarefa ou no fim do dia. Olhamos para trás e contemplamos o que aconteceu, e com isso em mente, ansiamos pelo que poderemos fazer de maneira diferente da próxima vez. É, deste modo, um processo muito reacionário. É evidente que esta forma de reflexão tem o seu lugar e pode ser uma estratégia poderosa a implementar quando procuramos aprender com a experiência. Se valorizarmos a prática reflexiva, teremos a certeza de reservar tempo para esta forma de reflexão numa base rotineira. Ao envolvermo-nos habitualmente na reflexão, asseguramos que ela se torne uma das nossas rotinas diárias.
 
Mas isto pode ser reforçado através da adoção de uma postura reflexiva.
 
Uma postura reflexiva requer um esforço deliberado para nos afastarmos da reflexão enquanto atividade que põe termo à nossa jornada de aprendizagem. Em vez disso, torna-se algo em que estamos empenhados antes, durante e no final da aprendizagem. Significa que não só atribuímos tempo à prática da reflexão, mas que compreendemos o seu valor como ferramenta cognitiva que fortalece a aprendizagem.
 
Uma postura reflexiva faz-nos passar dos comportamentos à metacognição.
 
A metacognição é um dos Hábitos Mentais, que Costa & Kallick definem como "Pensar sobre o pensamento. Conhecer o próprio conhecimento. Ter consciência dos seus próprios pensamentos, estratégias, sentimentos e ações - e de como estes afetam os outros". Segundo Costa & Kallick "metacognição, ou pensar sobre o pensamento, é a nossa capacidade de perceber o que sabemos e o que não sabemos. É a nossa capacidade de planear uma estratégia para produzir a informação necessária, de estar conscientes dos nossos próprios passos e estratégias durante o ato de resolver problemas, e de refletir e avaliar a produtividade do nosso próprio pensamento. . . As pessoas inteligentes planeiam, refletem e avaliam a qualidade das suas próprias capacidades e estratégias de pensamento". Tal como com cada um dos "Hábitos da Mente", e num sentido mais lato, com as disposições, a metacognição progride quando existe uma predisposição para a utilizar, baseada na perceção do seu valor e no empenho em desenvolvê-la enquanto capacidade.
 
Se pretendemos maximizar os benefícios da metacognição, devemos estar conscientes da nossa capacidade de planear no sentido de um pensamento objetivo e eficaz. Devemos então monitorizar os efeitos que o nosso pensamento está a ter no momento e ter consciência de como pensamento e ação estão a evoluir. Por fim, também devemos prever tempo para refletir tanto sobre os processos graduais da nossa jornada de aprendizagem como sobre os resultados assim alcançados. Num artigo para Improve with Metacognition, Costa & Kallick identificam a necessidade de o planeamento do pensamento ser combinado com o autocontrolo, através de um olhar consciente para a frente e para trás. As práticas reflexivas de fim de dia ou de fim de tarefa dependem demasiado da eficácia de uma das partes deste processo: olhar para trás.
 
Uma postura reflexiva permite que cada parte deste processo seja feita de uma forma que as práticas habituais de fim do processo não permitem. Uma postura reflexiva inclui uma atenção prévia à atividade cognitiva, durante a atividade cognitiva e, no final, sobre a atividade cognitiva. Uma postura reflexiva torna-se um ciclo contínuo de planeamento, observando e refletindo sobre a eficácia do pensamento e da ação.
 
Uma postura reflexiva não significa que estejamos permanentemente a analisar o nosso pensamento.
 
Envolvermo-nos a cada o momento numa metacognição plena e atenta seria cansativo e largamente inútil. Thinking, Fast & Slow, de Daniel Kahnemann convida-nos a ver o nosso pensamento como sendo o resultado de dois sistemas metafóricos. "O sistema 1 funciona automática e rapidamente, com pouco ou nenhum esforço e sem controlo voluntário. O sistema 2 dedica atenção às atividades mentais exigentes que necessitam dele, incluindo cálculos complexos". Cada sistema tem as suas vantagens e desvantagens, e, na maioria dos casos, alternamos entre os dois sem esforço e sem problemas, um apoiando o outro.
 
Considere a tarefa de conduzir. Para o condutor experiente, é normal viajar grandes distâncias tendo como tarefa gerir o veículo, percorrendo as estradas e evitando obstáculos, com a nossa mente em piloto automático. Só quando a tarefa exige maior concentração, é que nos concentramos nela e estamos plenamente conscientes das escolhas que fazemos. Quando refletimos sobre a nossa viagem, recordamos estes momentos com detalhes vívidos enquanto os outros não são de todo recordados. O mesmo se aplica a muito do pensamento que ocorre ao longo dos nossos dias. No entanto, quando adotamos uma postura reflexiva, planeamos os momentos em que iremos deliberadamente envolver todas as nossas capacidades mentais e os momentos em que iremos observar como o nosso pensamento está a evoluir e o efeito que isso tem. Porque valorizamos as nossas práticas reflexivas, tomamos medidas para garantir que teremos o impacto que desejamos e que anotamos as ações e pensamentos que realizamos com este objetivo. Não estamos a deixar as coisas ao acaso; estamos a planear e a monitorizar o sistema de que necessitamos.
 
A nossa postura reflexiva também irá melhorar a forma como aprendemos no futuro.
 
Como referido, aprendemos com a reflexão sobre a experiência. Quando adotamos uma postura reflexiva, reconhecemos os benefícios de determinados padrões de ação e pensamento. Ao reconhecer estes padrões e o impacto que têm no momento, e ao refletir depois sobre as nossas observações, permitimo-nos incorporar os padrões mais eficazes no nosso planeamento futuro e aperfeiçoar ou abandonar aqueles que não estão a funcionar.
 
Uma postura reflexiva exige um compromisso e uma valorização da prática reflexiva como sendo mais do que um conjunto de comportamentos que programamos para o nosso dia. Os benefícios plenos de uma postura reflexiva são alcançados quando planeamos a observação e a reflexão sobre as nossas ações e depois utilizamos a informação obtida como resultado para informar as nossas escolhas futuras.
 
Nigel Coutts
 
Ler - Playing with Habits of Mind
 
Explorar - Strategies & Routines that Support Metacognition
 
Costa, A. & Kallick, B. (2008) Aprender e liderar com hábitos de mente: 16 características essenciais para o sucesso. ASCD, EUA
 
Costa, A & Kallick, B. (2015) Metacognition: What Makes Humans Unique  https://www.improvewithmetacognition.com/metacognition-what-makes-humans-unique/
 
Kahnemann, D. (2012) Thinking, Fast And Slow. Penguin, Random House Books; UK
 
Coutts, Nigel. Taking a reflective stance. The Learner’s Way, 23/11/2020. Acedido em 25/11/2020 em https://thelearnersway.net/ideas/2020/11/23/taking-a-reflective-stance 
 

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Vivemos tempos estranhos e difíceis que terão repercussões ainda por determinar. No entanto, neste 1.º período letivo, as escolas deparam-se já com uma realidade preocupante, consequência de quase quatro meses de alteração do regime de aulas presenciais, e que se manifesta através de frágeis desempenhos ao nível da leitura de muitos alunos que frequentam hoje o 2.º ano de escolaridade.

De acordo com um estudo do Centro de Investigação e Intervenção na Leitura (CIIL) do Instituto Politécnico do Porto, de que a RBE é parceira, 27% dos alunos do 2.º ano das escolas do Porto revelaram um desempenho na leitura muito pobre. “Estas crianças leem tão devagarinho que não percebem aquilo que estão a ler”, diz a investigadora do Politécnico do Porto Ana Sucena Santos, que coordena este trabalho.

Os alunos que iniciaram no ano transato a aprendizagem do código alfabético, para qual o papel do ensino é especialmente relevante, viram subitamente interrompido o processo nos termos em que é habitualmente realizado. A aprendizagem da leitura requer um trabalho sistemático e articulado com o sistema de escrita e, apesar do esforço conjunto dos docentes e das famílias, verificou-se que, especialmente entre os alunos mais desfavorecidos, a qualidade de aprendizagem ficou comprometida, podendo conduzir a uma desmotivação em relação à escola em geral.

Se já é característica comum das turmas do 2.º ano de escolaridade a existência de alunos com grandes discrepâncias de performance ao nível da leitura, a conjuntura atual veio agravar esta questão. Por um lado, os que já demonstram uma grande desenvoltura a ler, passando pela escrita até ao manuseamento das ferramentas digitais e, por outro lado, os que, por dificuldades de índole diversa, não conseguiram acompanhar ou evoluir no grau de proficiência leitora e na eficiência da escrita. Para uns e para outros, há que continuar a minorar as dificuldades através de tarefas entusiasmantes, caso contrário as dificuldades tenderão a persistir ou até mesmo a aumentar.

O ano 2020-2021 apresenta-se assim como um ano particularmente desafiador para alunos e professores no 2.º ano de escolaridade, cujo trabalho na Recuperação e Consolidação das Aprendizagens ao longo do ano letivo deverá ser coadjuvado pelas bibliotecas escolares enquanto espaços agregadores de conhecimentos, metodologias e recursos diversificados, tal como preconizado no documento orientador emanado pela tutela.

“A integração, explícita e intencional, de competências nas áreas da leitura, dos media e da informação, em ambientes físicos ou digitais, em projetos e atividades, realizadas com e pelas bibliotecas escolares, constitui uma importante estratégia para o sucesso escolar e para o desenvolvimento pessoal e cultural dos jovens. Assim, através dos instrumentos de que dispõem, as bibliotecas escolares dão um contributo relevante para o desenvolvimento e a consolidação de aprendizagens significativas.“

A biblioteca escolar desempenha um papel importante, cabendo ao professor bibliotecário o papel de facilitador ao nível da disponibilização de material útil e necessário às aprendizagens. Nesta fase, convocam-se os professores bibliotecários a implementar atividades específicas no âmbito do reforço à aprendizagem da leitura, articuladas entre a sala de aula e a biblioteca, com a orientação do documento estruturante Aprender com a biblioteca escolar e o apoio dos sítios Aprender com a biblioteca escolar: Atividades e recursos e biblioteca escolar digital.

Disponibilizam-se algumas sugestões de recursos considerados úteis:
● A Rede Nacional CiiL - Centro de Investigação e Intervenção na Leitura - aposta na promoção das competências pré-leitoras e leitoras.

● A Plataforma LER - disponibiliza regularmente novos recursos para cada uma das suas etapas: PREPARAR, APRENDER, DESENVOLVER E REFORÇAR.

AINDA ESTOU A APRENDER - é um recurso educativo, de acesso livre, que tem como finalidade principal apoiar a aprendizagem da leitura, nomeadamente em alunos que apresentam dificuldades (DAL).

PINECO - Recursos Educativos Digitais - Esta plataforma conta com questões de Português, com níveis de dificuldade distintos.

Histórias de AaZ para ajudar a ler melhor - constitui-se como um conjunto de vídeos de leitura acompanhada para todas as crianças que estão a iniciar-se na leitura. Incluem-se histórias lidas por autores como Luísa Ducla Soares, Alice Vieira ou José Fanha. As crianças podem também optar por ler sozinhas.

Todos estes recursos se encontram disponíveis a partir da biblioteca escolar digital, na secção curadoria de conteúdos, agrupados sob a etiqueta “Aprendizagem da leitura”.

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Fonte: https://view.genial.ly/5f0d4e3a3d5a6d0d6f17519f/interactive-content-paisajes-de-aprendizaje

As Paisagens de Aprendizagem permitem gerar ambientes imersivos e personalizados, libertando a criatividade e a imaginação dos alunos e reforçando aprendizagens significativas. Esta ferramenta apoia-se na Taxonomia da Bloom e na teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner.

Como desenhar Paisagens de Aprendizagem?
Comece por conceber os percursos de aprendizagem que quer desenvolver. A ferramenta Genially, por exemplo, disponibiliza uma matriz de programação, que facilita a conceção de atividades e permite a elaboração de Paisagens de Aprendizagem equilibradas e coerentes em termos da estratégia cognitiva adotada, recursos necessários, objetivos e avaliação.
Para dar consistência ao ambiente da Paisagem de Aprendizagem, precisa de construir uma narrativa que envolva os alunos e os mergulhe numa experiência para além de factos, números ou valores. Pode utilizar personagens, enredos ou conclusões para contar uma história sobre o conteúdo educativo que quer transmitir, de modo a que os alunos sejam os protagonistas.

Dez elementos fundamentais
Cada atividade dentro da Paisagem deve conter dez elementos fundamentais:
1. Título
2. Tipo de inteligência e categoria da Bloom que aborda
3. Objetivos
4. Desafio que precisa de ser resolvido
5. Resultado ou produto final que se pretende
6. Materiais e documentação necessários
7. Tempo
8. Critérios de avaliação
9. Instrumento de avaliação que serão utilizados para avaliar o produto final
10. Relação com as outras atividades da Paisagem

Benefícios para a aprendizagem
As ferramentas digitais - como Genially, entre outras - são fundamentais para a criação de Paisagens de Aprendizagem, na medida em que, pela sua versatilidade, facilitam a criação de conteúdos educativos.
Criar uma Paisagem de Aprendizagem implica muito trabalho prévio por parte dos professores, mas uma vez criada, permite que se libertem da rotina e disponham de tempo dentro da sala de aula para orientar e acompanhar os alunos de uma forma mais personalizada.
Estes percursos de conhecimento flexíveis permitem que cada aluno resolva os desafios propostos de acordo com a sua forma pessoal de aprendizagem, tornando-se, assim, o protagonista do seu próprio processo de aprendizagem. As Paisagens de Aprendizagem respondem, por isso, às necessidades dos alunos, tornando os conteúdos mais atrativos e favorecendo a motivação para aprender.

O artigo Paisajes de Aprendizaje: una potente herramienta educativa foi originalmente publicado no blogue Genially. Texto traduzido e adaptado a partir do castelhano.


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