Saltar para: Posts [1], Pesquisa e Arquivos [2]



Captura de ecrã 2021-04-27, às 12.39.58.png

Considerando a biblioteca escolar como um centro de ensino e aprendizagem que desenvolve um programa educativo integrado nos conteúdos curriculares, a promoção e acompanhamento de projetos colaborativos nacionais e internacionais ajuda a promover a interdisciplinaridade e a inserção das crianças num trabalho de grupo com base na cooperação. Como tal, a biblioteca promove e acompanha o desenvolvimento de projetos eTwinning e tem um papel importante no desenvolvimento dos mesmos, uma vez que: dá apoio aos professores na planificação e desenvolvimento das atividades; disponibiliza e apoia a utilização de ferramentas digitais; ajuda estabelecer “pontes” para um trabalho integrado e relacionado com o projeto educativo da escola; ajuda na divulgação das atividades e na formação de professores.

Era uma vez… é desta forma, “puxando a brasa à sua sardinha”, que a biblioteca inicia e apoia muitos dos projetos colaborativos.

A obra literária, apresentada em sessões de leitura, como motor que impulsiona e dá vida, à problemática dos projetos. A magia, o encantamento das histórias a promover a motivação para o trabalho colaborativo de várias escolas e países. E como muitas vezes se consegue a mesma obra com tradução em diferentes línguas, o quadro ganha mais vida com a paleta de cores que cada um utiliza.

Uma bela “Sopa de Nada” foi o prato que alimentou o projeto “Elos de Leitura com Sopa de Nada”. Este projeto promoveu um trabalho colaborativo, de alunos e professores portugueses e espanhóis, aos quais se juntaram diferentes instituições, e que proporcionou múltiplas experiências pedagógicas e excelentes aprendizagens.

No projeto “Leituras por um fio” foi a leitura do livro, “História da Aranha Leopoldina” que nos motivou para uma nova aventura. Através da história da Leopoldina, uma aranha que em vez de fazer teia, queria fazer meia, os alunos aprenderam que há diferentes formas de viver a vida, de aprender e de mudar o mundo.

E com uma visita ao “Jardim do Arco-íris”, na hora conto, encontramos motivação para construir “Um jardim florido na raia”, inspirando-nos nas qualidades da formiga Mari e da borboleta Didi: ser persistentes e decididas. Mesmo na altura do E@D não baixamos os braços e o nosso jardim deu lindíssimas flores.

E para terminar, numa época em precisamos tanto de retomar os abraços, é com o livro “A Maior Flor do Mundo” que o nosso abraço vai acontecer, no projeto “Um livro… Uma flor… Um abraço…”. Um abraço de alunos, professores, pais e comunidade escolar, para saudar a aprendizagem e a criatividade.

Os projetos apresentados foram dinamizados com o apoio da Biblioteca Escolar e contribuíram para a aproximação de três cidades vizinhas (Badajoz, Elvas e Campo Maior - EUROBEC), que se fundiram numa Eurocidade. Contribuíram ainda, para promover a valorização do património (local e global), estimular a criatividade, desenvolver o gosto por diferentes manifestações culturais e criativas, enquanto marca distintiva da humanidade.

2021-04-22 vijay-kumar-gaba-YuW9XN9Jx2s-unsplash -

Photo by Vijay Kumar Gaba on Unsplash

O mundo inconstante e plural em que vivemos exige-nos, frequentemente, a criação, gestão e avaliação de projetos, pessoais ou profissionais. Também em educação a utilização do trabalho de projeto é cada vez mais frequente, pois coloca o aluno no centro da sua própria aprendizagem. O projeto permite desenvolver competências consideradas essenciais para a vida em sociedade, nomeadamente o de enfrentar problemas complexos, para além das vantagens que traz ao nível da motivação, cooperação com os outros ou resolução de problemas.

A abordagem por projeto leva o aluno a conceber, organizar e avaliar projetos, favorecendo situações de aprendizagem com significado (Perrenoud, 1999). Para além disso, o projeto mobiliza os alunos, pois apoia-se em situações concretas, isto é, em práticas sociais que favorecem a autonomia e a capacidade de fazer escolhas e de negociar. Desta forma, fomenta a diferenciação pedagógica, porque se adapta à heterogeneidade do grupo turma e ajuda os alunos a terem confiança nas suas capacidades e a desenvolverem o espírito de cooperação e de equipa, pois, em conjunto, têm de resolver problemas, gerando processos de socialização e de transformação da relação com o saber.

 

O que é o trabalho de projeto?

O trabalho de projeto é uma abordagem pedagógica, realizada num contexto que se caracteriza pela interação entre pares e pela autorregulação, através da qual os alunos, ao realizarem de forma ativa e autónoma, sob a supervisão do professor, um conjunto de atividades que planearam, com vista à consecução de um determinado projeto que responde a um problema de partida, desenvolvem competências, não só específicas de determinadas áreas do saber, mas sobretudo transversais, num processo de aprendizagem contínuo que lhes permite atribuir sentido às suas aprendizagens (Ferreira Rodrigues, 2005).

Esta definição realça:

- a importância do contexto e da interação entre os alunos e o próprio professor, que assume um papel de supervisor, de mediador;

- o papel da autorregulação, essencial para avaliar o processo de realização do projeto, tendo em conta a consecução dos objetivos definidos, e para orientar a tomada de decisões dos alunos;

- o desenvolvimento de competências, não só específicas de determinadas áreas curriculares, mas sobretudo transversais, isto é, metodológicas, sociais, intelectuais;

- a passagem da intenção, isto é, da planificação, ao resultado, à consecução do projeto, que se traduz num produto final.

 

Como se implementa?

As etapas propostas por Ferreira Rodrigues (2005) para a realização de um trabalho de projeto são apresentadas na figura abaixo.

2021-04-22 Imagem1.png

Figura 1 – Etapas do trabalho de projeto

 

Apresenta-se de seguida cada uma destas fases.

 

Fase 1 - Escolha do Problema

Esta fase inicial é essencial para o sucesso de qualquer projeto. Nesse sentido, é importante que o problema definido seja:

  • significativo, pertinente e desafiante, para que os alunos invistam na sua realização;
  • exequível, isto é, os alunos devem ser confrontados com situações resolúveis, pelo que se deve ter em conta, entre outros, o grau de complexidade, as características dos alunos, os recursos e o tempo disponíveis;
  • real, pois só assim os alunos se envolverão na descoberta de pistas, explorando ideias, discutindo e pondo em questão a sua própria maneira de pensar e a dos outros, validando resultados.

A resolução de problemas é aqui vista na aceção de Polya (1994), para quem resolver um problema é descobrir um modo desconhecido, encontrar uma forma de contornar um obstáculo, atingir um fim desejado.

 

Fase 2 - Formulação de problemas parcelares

Após a escolha do problema a trabalhar, os grupos, previamente formados, deverão reunir, para definir problemas parcelares, que devem levar à resolução do problema central, com base em:

  • análise do problema apresentado,
  • discussão de propostas individuais,
  • negociação de propostas,
  • formulação de objetivos.

A formulação de problemas parcelares é importante, pois, para além de facilitar a distribuição de tarefas no seio do grupo, permite delimitar claramente o campo de investigação. Estes problemas parcelares devem ser apresentados e discutidos em plenário, procedendo-se à sua validação.

 

Fase 3 - Preparação e planificação do trabalho

Nesta fase, o grupo deve estabelecer a estratégia a seguir e para isso é preciso que haja:

  • definição de regras claras de funcionamento;
  • distribuição de papéis e de tarefas;
  • organização de subgrupos de trabalho, se necessário;
  • gestão dos recursos existentes;
  • definição de mecanismos de controlo.

A planificação é essencial para o sucesso do projeto, pelo que os alunos deverão planificar cuidadosamente o trabalho a realizar, em cada etapa, tendo em conta as características individuais de cada elemento do grupo, os recursos existentes, o tempo disponível, bem como o próprio contexto e os objetivos a atingir. É também nesta fase que os alunos distribuem tarefas, escolhem modos de regulação do funcionamento do grupo, definem o calendário de trabalho e os métodos a utilizar para a recolha de dados.

 

Fase 4 - Pesquisa e tratamento da informação recolhida

O período de pesquisa e tratamento da informação recolhida implica o acesso a fontes diversificadas, que permitam a recolha de todos os elementos necessários. Para isso, os alunos devem fazer um inventário de todos os recursos existentes, tendo em conta a sua adequação aos objetivos do projeto. O professor assume nesta fase um papel importante, pois, para além de sugerir recursos complementares, deve levar os alunos a refletir sobre a pertinência dos recursos que escolheram. Para o tratamento da informação recolhida, os alunos devem traduzir fielmente as informações pertinentes, indicando as suas fontes; distinguir o essencial do acessório; estruturar a informação recolhida com base nos problemas parcelares definidos e com vista à sua resolução.

Este é o tempo propício para a aquisição de saberes. É, por excelência, o período de experimentação, em que os alunos desenvolvem competências metodológicas, como a observação, a tomada de notas e a análise dos dados. É também nesta fase que se efetua a análise, comparação e seleção dos dados recolhidos.

 

Fase 5 – Preparação da apresentação

Após a fase de pesquisa e tratamento da informação, o grupo está preparado para apresentar e discutir os resultados alcançados, isto é para propor a resolução para os problemas definidos. Para isso, tem de preparar a apresentação do seu projeto, planificando-a, com base nos objetivos, os meios disponíveis, o público-alvo e o tempo disponível. O professor deve facultar aos alunos a informação sobre os vários tipos e modalidades de apresentação existentes, para que estes possam escolher a que melhor se adequa ao seu projeto.

 

Fase 6 - Apresentação

Esta é uma etapa muito importante, pois o grupo transmite aos outros o resultado do seu projeto, isto é a concretização de uma intenção do grupo e assume, por isso, uma dupla função, social e formadora. Desta forma, valoriza-se não só o trabalho do grupo, evidenciando-se as capacidades de comunicação, individuais ou coletivas, mas também a obra realizada e a sua utilidade.

 

Fase 7 - Avaliação Global

A avaliação decorre ao longo de todo o projeto, sempre com carácter formativo e regulador. Deve privilegiar-se, sobretudo, a autoavaliação e a coavaliação, isto é a avaliação pelos outros. Esta avaliação pode ser efetuada de variadíssimas formas, dependendo dos objetivos que se pretendem alcançar, de que são exemplo os relatórios, os diários, os portfolios ou as grelhas de verificação.

A avaliação final, que deve ser promovida nesta etapa do projeto, com base nos critérios de avaliação previamente definidos e discutidos com os alunos, é um tempo de reflexão e reajustamento, tendo em conta os objetivos definidos e os resultados alcançados, quer pelo aluno e pelo grupo, quer pela turma e pelo próprio professor.

Deve avaliar-se não só o produto final e a sua adequação aos objetivos inicialmente definidos, mas também todo o processo de realização do projeto, quer do ponto de vista dos alunos, quer do professor, ou seja, as aprendizagens efetuadas, e as competências desenvolvidas, ao nível cognitivo, afetivo, interpessoal, comunicacional e metodológico (Proulx, 2004).

Esta proposta, bem como as etapas que a constituem, é apenas indicativa, visto que cada projeto tem características próprias e condicionantes que estão dependentes não só do contexto em que se inserem e dos atores que o realizam, mas também dos objetivos delineados para esse projeto.

 

Qual o papel da biblioteca escolar?           

A biblioteca escolar pode contribuir de forma significativa para a implementação desta metodologia, nas suas várias fases:

- favorece o contacto dos alunos com fontes de informação diversificadas, apoiando o tratamento da informação;

- fomenta a utilização de ferramentas digitais adequadas a cada momento do trabalho e às características dos alunos e do projeto;

- apoia os alunos na criação de artefactos digitais, sobretudo para a apresentação do projeto;

- apoia os professores ao longo do projeto, nomeadamente na (co)avaliação formativa, que é transversal a todo o projeto.

- …

 

Referências 

Ferreira Rodrigues, A. P. (2005). Desenvolver competências através de projetos: Os contributos da área de projeto. Um estudo de caso (Tese de Mestrado). Lisboa: Faculdade de Ciências Sociais e Humanas, Universidade Nova de Lisboa.

Perrenoud, P. (1999). Apprendre à l’école à travers des projets: Pourquoi? Comment ?. Acedido em 15/04/2021 em https://bit.ly/3tErKgr

Polya, G. (1994). Comment poser et résoudre un problème. Sceaux : Éditions Jacques Gabay.

Proulx, J. (2004). Apprentissage par projet. Québec : Presses de l’Université du Québec.

2021-04-15.jpg

Foto de Max Fischer no Pexels

A intervenção na ação pedagógica do professor bibliotecário passa pela promoção das competências digitais dos alunos associadas à literacia da informação e dos media, à comunicação e colaboração, à criação e uso responsável de conteúdos e à resolução de problemas. Esta intervenção pode ser concretizada através de módulos de formação formal e/ou não formal, mas sobretudo através da criação de ambientes de aprendizagem, nos quais o professor bibliotecário, em situação de coensino com outros docentes, ou seja, em colaboração, e com recurso a metodologias ativas, envolve os alunos e contribui para a realização de aprendizagens significativas.

As metodologias ativas, isto é, aquelas em que os alunos são agentes ativos no processo de aprendizagem, permitem que os alunos acedam e processem a informação, retenham e usem o conhecimento, as capacidades, atitudes e valores através de experiências e da interação com os outros num contexto sociocultural alargado.

O professor (bibliotecário) pode utilizar as metodologias centradas no aluno, em ambientes presenciais mais tradicionais ou alternando-os com ambientes híbridos, servindo-se das potencialidades da tecnologia.

A utilização de métodos centrados no professor ou de métodos centrados no aluno depende, de acordo com Richard Arends (2009), dos objetivos que se pretendem atingir. A seguinte tabela apresenta de forma resumida os principais métodos de acordo com este autor.

Captura de ecrã 2021-04-14, às 09.49.52.png

Apresentam-se resumidamente exemplos de práticas pedagógicas que são utilizadas em cada um dos métodos centrados no aluno:

 

  1. Aprendizagem cooperativa

No modelo STAD (Student Teams Achievement Division), os alunos, organizados em equipas heterogéneas, ajudam-se mutuamente sendo tutores uns dos outros (tutoria de pares).

Captura de ecrã 2021-04-14, às 09.52.39.png

No modelo JIGSAW, a turma é organizada em grupos de origem constituídos por 4 elementos. Cada elemento do grupo de origem tem de estudar/trabalhar uma determinada secção do tópico, sendo um especialista nessa secção (as secções devem ser tantas quantos os elementos do grupo). Os especialistas de cada grupo de origem saem do grupo e juntam-se num novo grupo, o grupo de especialistas, onde discutem o que aprenderam, fazem perguntas, tiram dúvidas. Depois, regressam ao grupo de origem, e cada aluno explica a secção que lhe coube aos outros elementos do grupo de origem. Os restantes alunos ouvem e tiram notas. No final, o professor avalia todos os alunos sobre todas as seções.

No modelo de investigação em grupo, o grupo é responsável por planificar o que vai estudar e a forma como o vai fazer.

No modelo THINK-PAIR-SHARE, os alunos refletem sobre um assunto, discutem com o par o que pensam sobre esse assunto e depois partilham a sua opinião em grande grupo.

Captura de ecrã 2021-04-14, às 09.52.05.png

Fonte: Apriani (2016)

  1. Aprendizagem baseada em problemas:

O papel do professor consiste em apresentar problemas autênticos, facilitar a investigação e apoiar os alunos. A aprendizagem baseada em problemas recorre a situações da vida real em que se evitam respostas simples e se convida os alunos a encontrar soluções diversificadas. Os alunos trabalham em pequenos grupos e definem os objetivos; desenham situações problemáticas autênticas, que sejam significativas e requeiram colaboração; organizam os recursos e planificam a investigação. Esta metodologia requer que o aluno utilize a biblioteca e recursos tecnológicos.

  1. Debate na sala de aula: 

A organização de um debate requer tanto ou mais esforço do que a preparação de uma outra situação de aprendizagem, na medida em que é o cuidado que o professor coloca na preparação do debate que permite a espontaneidade e a flexibilidade. O professor deve ter em conta os objetivos a atingir, o perfil dos alunos e o que já sabem sobre o tema, escolher um enfoque, escolher uma estratégia de questionamento e utilizar o espaço de forma adequada.

 

Outros modelos de aprendizagem

Existem outros modelos de aprendizagem, nomeadamente, quando nos referimos ao ensino híbrido: modelos sustentados, que mantêm uma maior relação com as salas de aula tradicionais; e modelos mais disruptivos, que funcionam sem depender da sala de aula como a conhecemos.

 

A questão das metodologias ativas continuará a ser abordada em outros artigos deste blogue. Para eventuais interessados em explorar mais informação sobre esta matéria, a RBE disponibiliza a revista Metodologias ativas, em Flipboard que permanece em atualização.

 

Referências

Arends, R. (2009). Learning to teach. 8th Editions.McGrawHill Higher Education.

Apriani, E. (2016). Using The Think-Pair-Share (TPS) Strategy to Enhance Students’ Reading Achievement of The Seventh Grade at MTsN Lumpatan.

2021-04-07 Imagem meme.png

Meme é um conceito inicialmente cunhado, em 1976, pelo biólogo Richard Dawkins, no seu livro O Gene Egoísta e é para a memória o análogo do gene na genética. Enquanto os genes são replicadores biológicos, responsáveis pela transmissão das características herdadas geneticamente, os memes são definidos, por Dawkins, como pequenas unidades culturais de transmissão que se propagam de pessoa para pessoa. Exemplos de memes podem ser ideias ou partes de ideias, capacidades, valores estéticos e morais, ou qualquer outra informação que possa ser transmitida como unidade autónoma, como p.ex. a ideia de Deus. [Cf. vídeo de Dawkins.  Oxford Union, Fevereiro de 2014]

Quando usado num contexto informal e não científico, o termo meme pode significar apenas a transmissão de informação de uma mente para outra. De acordo com Knobel e Lankshear, citados por Shifman (2013), a palavra meme é empregue por utilizadores da internet principalmente para descrever a rápida aceitação e disseminação de uma “ideia particular, apresentada como um texto escrito, imagem, 'movimento' de linguagem ou alguma outra unidade de 'material' ‘cultural”.

O conceito, desde que foi apropriado pelos internautas, afastou-se do propósito original de Dawkins. Este explica como um "meme da internet" é um sequestro da ideia original, já que, em vez de se replicar por autopropagação, é alterado deliberadamente pela criatividade humana [cf. vídeo, Just for Hits, Richard Dawkins]. Ou seja, por detrás da sua replicação está a participação das pessoas que se posicionam, não como vetores naturais de transmissão cultural, mas como agentes que alteram intencionalmente conteúdos. Este fenómeno é bem visível quando examinamos casos nos quais o significado inicial de um meme foi dramaticamente alterado no decurso da sua difusão.

Um meme pode ser uma imagem, uma ideia, informação ou comportamento que geralmente corresponde à sua reutilização ou alteração e que, gradativamente, se transforma num fenómeno de partilha na Internet. Se o meme da internet ganha vida própria no universo digital, caso os internautas assim o decidam, a sua plasticidade é concedida pelas alterações que estes introduzem e pela natureza aleatória e espontânea de todo este processo que, apesar de tudo, segue alguns critérios - para o sucesso de um meme é necessário um toque de ironia e de absurdo, algum humor ou sátira, crueza ou espírito transgressivo.

A apropriação dos memes pelos internautas torna-se bem visível numa simples pesquisa no google - museus, coleções, temas, vídeos, ferramentas , calendários , cartões, etc.

De acordo com Limor Shifman (2013), existem três atributos principais atribuídos aos memes que são de particular relevância para a análise da cultura digital contemporânea.

Os memes transformaram-se num fenómeno social partilhado (favorecido pela forma como a cultura é veiculada na Web 2.0, através de plataformas como o YouTube, Twitter, Facebook, Wikipedia ou outros), reproduziram-se por vários meios de imitação e remix (já que uma infinidade de aplicações amigáveis permitem que as pessoas baixem, reeditem e distribuam conteúdo com muita facilidade), e a sua difusão permite uma investigação sem precedentes (já é possível rastrear na internet a sua propagação e evolução, através das metainformações que se estão a tornar, cada vez mais, uma parte visível do próprio processo).

O surgimento da cultura digital aumentou exponencialmente a circulação de informação e alterou a produção do conhecimento. A convergência de media permitiu a interferência direta do público na produção e partilha de dados à escala global, o aparecimento de novas linguagens, de novos suportes e de novas formas de relação com o conhecimento.

O ambiente digital instaurou uma relação com textos e códigos diferente das conhecidas e praticadas [Hastags (#), ganham expressão quando associados a assuntos ou discussões que se deseja indexar em redes sociais; emoticons, modificam a mensagem nas quais são incluídos e dão um sentido de proximidade ao emissor a ao recetor das mensagens; ícones, passaram a ser utilizados como forma de executar aplicações e/ou determinadas tarefas, etc.].

Ou seja, todas estas ações, subentendidas na leitura e na escrita em contexto digital, transformaram-se em modos de ler e interpretar, escrever, colaborar e difundir informação, incorporando, simultaneamente, um repertório de novas formas discursivas e de traços comportamentais próprios de relacionamento online.

É nesta vertente discursiva, social e cultural que antevemos potencialidades didáticas para uma exploração dos memes em contexto educativo. Particularmente em três dimensões: a primeira diz respeito principalmente ao conteúdo dos memes (tanto às ideias quanto às ideologias por ele veiculadas); a segunda relaciona-se com a forma (a dimensão física da mensagem - aspetos visuais/auditivos específicos) e, finalmente, a dimensão comunicativa (o tom, o estilo, as maneiras pelas quais o sujeito se posiciona em relação ao texto e toma decisões).

A exploração didática dos memes pode ajudar o aluno na compreensão da cultura digital, da dimensão participativa e ativa dos sujeitos nas redes sociais e no processo de construção de conhecimento, capacitando-o na apropriação de uma diversidade dos géneros e media digitais e no desenvolvimento de posturas éticas e de competências críticas face à informação que consome, aos conteúdos que cria, remixa ou replica na internet.

A integração das multiliteracias e de práticas da cultura digital no ensino, contribui para uma participação mais efetiva e crítica por parte dos alunos e amplia de forma significativa a produção de novos conhecimentos, muito associados à criatividade e inovação. Os memes, enquanto artefatos da cultura digital, funcionam como micronarrativas colaborativas, marcadas pela inovação no formato, com alto poder de síntese e pelo exercício da transposição da comicidade.

Assim, a escola pode desempenhar um papel fundamental no desenvolvimento de uma cultura digital, mediando a relação do aluno no processo de compreensão da realidade e da construção do conhecimento. Por que não começar pelos memes?

 

Destaques

Veja as propostas pedagógicas disponíveis em Aprender com a biblioteca escolar- atividades e recursos: #EntenderMemeASério; #MemesNossosDeCadaDia.

Explore as ferramentas para elaboração de memes que encontra na biblioteca escolar digital.

 

Referência

Shifman, L. (2013). Memes in a Digital World: Reconciling with a Conceptual Troublemaker. Journal of Computer-Mediated Communication, Volume 18, Issue 3, 1 April 2013, Pages 362–377, https://doi.org/10.1111/jcc4.12013

 

2021-04-08 med-badr-chemmaoui-ZSPBhokqDMc-unsplash

Photo by Med Badr Chemmaoui on Unsplash

A tecnologia é uma aliada a ter em conta na procura de novas soluções para uma aprendizagem mais personalizada e centrada no aluno. A análise dos dados de aprendizagem - learning analytics – pode contribuir de forma significativa para este desígnio, pois permite a monitorização da evolução das aprendizagens dos alunos e, consequentemente, a implementação de métodos de ensino inovadores (Comissão Europeia, 2013).

Mas o que é, afinal o learning analytics?

É a medição, recolha, análise e relatório de dados sobre os aprendentes e os seus contextos, com a finalidade de compreender e otimizar a aprendizagem e os ambientes em que esta ocorre (Lucas & Moreira, 2018). Isto é, os dados escolares constituem-se como evidências e devem ser utilizados para melhorar o ensino e a aprendizagem.

A utilização mais comum que se faz destes dados é a previsão do sucesso escolar do aluno, nomeadamente a identificação de alunos que estão em risco de reprovar. Contudo, os dados que as ferramentas de learning analytics facultam permitem recolher outras evidências com ganhos significativos para apoiar o ensino e a aprendizagem.

Para os alunos:

- obter feedback preciso, em tempo real e personalizado sobre as suas aprendizagens;

- refletir sobre o seu processo de aprendizagem – os sucessos e as dificuldades;

- desenvolver o pensamento crítico, a capacidade de comunicação e a criatividade.

Para os professores:

- promover processos de metacognição nos alunos, fomentando a autoavaliação e a autorreflexão;

- definir estratégias de acordo com as dificuldades encontradas, personalizando as respostas e adequando-as às necessidades específicas dos alunos;

- responder em tempo real às solicitações dos alunos;

- otimizar o tempo.

De realçar que, para além dos benefícios para os educadores e estudantes, também as instituições educativas podem tirar partido dos dados de que dispõem, uma vez que o processo de aprendizagem é visível. Desta forma, para além de possibilitar medir o impacto das mudanças em contexto de sala de aula, é possível fazê-lo em toda a escola, promovendo a inovação e o sucesso escolar, com base em evidências empíricas.

gestao.png

De facto, as ferramentas digitais disponibilizam uma extensa quantidade de informações (dados) sobre cada estudante, turma, escola, gerando, normalmente, gráficos que podem ser facilmente utilizados, de acordo com os objetivos de análise – dificuldades de aprendizagem, taxa de realização das tarefas, grau consecução das metas definidas, entre outras.

Nos dados estatísticos de utilização das plataformas de LMS utilizadas pelas escolas (Teams, Google Classroom, Moodle, Edmodo, ...), ou nos dados de acesso e nas respostas/ interações dos alunos noutras plataformas utilizadas (Padlet, Wakelet, Kahoot, Socrative, Quizziz...) podemos encontrar informação como:

            - acessos à plataforma;

            - tempo gasto em cada tarefa;

            - interação dos alunos nas atividades colaborativas propostas;

            - conteúdos em que os alunos revelam maior facilidade/dificuldade;

            - recursos educativos com os quais interagem mais, ou menos;

            - participação nos fóruns.

As ferramentas de learning analytics geram e organizam estes dados que permitem fazer a análise do comportamento dos alunos e que apoiam a tomada de decisões, por parte dos educadores, de maneira individualizada, com vista à obtenção de um melhor desempenho.

Terminamos com uma citação do Centro Comum de Investigação da União Europeia, na sequência do relatório “Research Evidence on the Use of Learning Analytics - Implications for Education Policy”, a este propósito.

Learning analytics could be used to tackle big problems and European priority areas for education and training such as open and innovative education and training; learning outcomes that focus on employability, innovation, active citizenship and well-being; and recognition of skills and qualifications to facilitate learning and labour mobility” (Ferguson et al, 2016, p. 45).

 

Nota: para saber mais sobre esta temática, recomenda-se a consulta de: http://edutechwiki.unige.ch/en/Learning_analytics

 

 Referências 

- Comissão Europeia (2013). Opening up Education: Innovative teaching and learning for all through new Technologies and Open Educational Resources. Consultado em http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=CELEX%3A52013DC0654

- Ferguson, R., Brasher, A., Clow, D., Cooper, A., Hillaire, G., Mittelmeier, J., Rienties, B., Ullmann, T., Vuorikari, R. (2016). Research Evidence on the Use of Learning Analytics - Implications for Education Policy. R. Vuorikari, J. Castaño Muñoz (Eds.). Joint Research Centre Science for Policy Report; EUR 28294 EN; doi:10.2791/955210.

- Lucas, M., & Moreira, A. (2018). DigCompEdu: quadro europeu de competência digital para educadores. Aveiro: UA.


RBE


Subscrever por e-mail

A subscrição é anónima e gera, no máximo, um e-mail por dia.

Blogue RBE em revista

Clique aqui para subscrever


Twitter



Perfil SAPO

foto do autor