Ensinar competências de leitura ativa aos alunos do ensino secundário
por Sunaina Sharma*
As estratégias utilizadas antes, durante e depois da leitura podem ajudar os alunos do ensino secundário a localizar e a reter informações importantes.
Embora muitas pessoas considerem a leitura como uma atividade passiva, a investigação demonstra que se trata de uma atividade ativa que envolve processos cognitivos complexos.
Em mais de duas décadas de ensino, já ouvi muitos alunos afirmarem: “Não sou um leitor muito bom”. Embora os professores do ensino secundário não se vejam muitas vezes como professores que ensinam a ler, considero que o nosso papel na sala de aula é o de ensinar estratégias que reforcem as competências de leitura e melhorem os resultados de aprendizagem dos alunos. Ao ensinar a ler ativamente e ao fazer com que os alunos planifiquem a leitura, os docentes podem envolvê-los no processo, de modo a que não só aprendam a ler, mas também leiam para aprender.
Tornar visível o processo de leitura ativa
Para mim, enquanto professora do ensino secundário, era normal pedir aos alunos que lessem um texto e o analisassem depois de o terem terminado. No entanto, quando percebi que os alunos não eram capazes de participar numa discussão analítica sobre um texto até terem terminado a leitura do texto na sua totalidade, e que não se conseguiam lembrar do que tinham lido, fui forçada a confrontar-me com a ideia de que estava a fazer as coisas de forma errada. A maior parte do pensamento acontece durante o processo de leitura, mas a minha aula era concebida para que o pensamento ocorresse depois da leitura. Tive de mudar o que estava a fazer.
Decidi mostrar aos alunos o meu processo de raciocínio durante a leitura; para isso, li-lhes uma história em voz alta e depois fiz um mapa do meu raciocínio enquanto lia. Este exercício foi uma oportunidade para os alunos visualizarem o que acontece na mente de um leitor ativo.
Dias mais tarde, voltei a falar da história com os meus alunos e eles ainda se lembravam de pormenores vívidos; isto revelou que o facto de os alunos se envolverem no processo guiado de leitura ativa pode ajudar a recuperar o que se leu. Eu sabia que este processo funcionava durante a leitura orientada, por isso quis reforçar a autoeficácia, atribuindo mais responsabilidade individual aos alunos.
Mapeamento do processo de leitura ativa
Depois de exemplificar o processo de leitura ativa, pedi aos alunos que lessem uma história em pequenos grupos e mapeassem o seu pensamento utilizando o método de pré-leitura, durante a leitura e depois da leitura. Isto permitiu que os alunos colaborassem uns com os outros na construção de significados e explorassem a forma como todos nós experienciamos os textos de forma diferente. Também escolhi este exercício de leitura colaborativa e de mapeamento de modo a que os leitores com dificuldades pudessem trabalhar com os seus colegas com competências de leitura mais sólidas, envolvendo-se no processo de leitura em conjunto.
Várias semanas mais tarde, enquanto liam uma nova história, pedi aos alunos que fizessem um mapa individual do seu pensamento durante a leitura. Quando avaliei o desempenho dos alunos, verifiquei que eles eram capazes de se envolver no processo de leitura para construírem significados.
A leitura ativa cria um ruído saudável
Já tive alunos que disseram: “Ler dá-me sono” ou “Ler é aborrecido”. No entanto, descobri que ensinar os alunos a serem leitores ativos e a mapear o seu pensamento mudou a forma como leem. Em vez de os alunos lerem em silêncio nas suas mesas, a sala de aula enche-se de um ruído saudável ̶ lápis em cima do papel, marcadores a rolar nas carteiras e vozes de alunos a falar com os colegas sobre o que estão a ler. Este ruído demonstra interesse e também desperta o envolvimento dos alunos que inicialmente disseram que não gostavam de ler.
Criei um cartaz com sugestões para os alunos refletirem enquanto liam. Foi um ponto de partida para traçarem o seu processo de reflexão durante a leitura, mas também deu início a conversas entre eles.
Como os alunos faziam pausas durante a leitura para pensar, estavam empenhados na sua aprendizagem e esse empenho levou-os a querer falar com os colegas para partilharem o que estavam a pensar. A leitura passou de uma atividade silenciosa e solitária para uma atividade cooperativa, com trocas de ideias como esta:
“Uau!!! Leste a parte do ultimato?”
“Não. Em que página é que isso está?”
“Página 3. Em que página é que tu estás?”
“Estou na página 2.”
“Oh. Então, qual achas que é a resposta para o enigma?”
“Não sei. É complicado. O que é que achas?”
“Eu já sei porque a resposta está na página 3.”
“Oh. Para de ler e espera que eu chegue lá. Dá-me um minuto e podemos falar.”
“OK.”
Ouvir as conversas dos alunos revelou algumas coisas interessantes.
Em primeiro lugar, utilizaram as sugestões de leitura ativa do cartaz para fazerem uma representação gráfica da sua leitura e participarem em conversas, mas também foram além das sugestões para criarem as suas próprias perguntas. Além disso, estabeleceram ligações com outros textos que tinham lido ou com as suas próprias experiências de vida. Ouvi alunos a dizer: “Isto é como o filme que vi porque nenhuma escolha é uma boa escolha” e “Isto faz-me lembrar uma altura em que cheguei a casa da escola e algo não me pareceu bem”.
Em segundo lugar, a visibilidade do mapeamento, associada às conversas que estavam a decorrer na sala de aula, permitiu-me identificar os alunos que tinham dificuldades na leitura.
Identificar leitores com dificuldades
Muitas vezes, sobretudo no ensino secundário, os leitores com dificuldades podem nunca ser identificados. A sua falta de participação em debates na aula pode ser vista como timidez. Quando não completam as tarefas de compreensão da leitura, pode ser interpretado como desinteresse, ou quando não fazem os trabalhos de casa de leitura, pode parecer preguiça. No entanto, a investigação mostra que estes são também sinais de um aluno adolescente que tem dificuldades na leitura.
Os mapas dos alunos facilitaram-me a identificação daqueles que necessitavam de apoio adicional. Esta visibilidade permitiu-me intervir e apoiá-los durante o processo de leitura e não depois. Sentei-me com estes alunos, um a um, e propus-lhes diferentes estratégias para os ajudar a desenvolver as suas competências de leitura. Os métodos que utilizei foram os seguintes:
- - Oferecer materiais de leitura de acordo com o nível de leitura do aluno
- - Disponibilizar o acesso a uma leitura áudio do texto
- - Ler em voz alta com os alunos
- - Dar-lhes mais tempo para ler, para que possam processar o texto à sua própria velocidade
- - Partilhar um glossário de palavras difíceis do texto para que possam compreender melhor a leitura
Quando os alunos têm dificuldade em ler, muitas vezes optam por não ler, o que resulta no facto de não entregarem o trabalho ou de o entregarem parcialmente concluído. Por isso, a minha intervenção ocorre depois de todos terem terminado a leitura e, muitas vezes, quando já avançámos na aula. Quando os alunos são ensinados a mapear a sua leitura e depois encorajados a utilizar essa estratégia, isso permite-lhes manterem-se empenhados durante o processo de leitura e funciona como um recurso para utilizarem durante os debates em pequenos grupos e em toda a turma.
Tomar notas estimula as ideias e a vontade de participar dos alunos. Além disso, pelo facto de terem lido e compreendido o texto, são capazes de completar as tarefas de avaliação que ocorrem após a leitura, o que leva a uma diminuição dos casos de não apresentação ou apresentação parcial do trabalho.
Quando os alunos são pouco hábeis a ler, sentem-se frequentemente excluídos das tarefas centradas na leitura. No entanto, as intervenções com estratégias de apoio durante o processo de leitura ajudaram os meus alunos a sentirem-se incluídos e confiantes. Isto levou a que fossem capazes de se envolver com os seus pares em conversas significativas sobre o que liam.
O texto deste artigo foi traduzido e publicado com a autorização da Edutopia:
Sharma, S. (2023, 31 de março). Teaching High School Students Active Reading Skills. Edutopia. https://www.edutopia.org/article/teaching-active-reading-strategies-high-school
* Sobre Sunaina Sharma
Sunaina Sharma é professora do ensino secundário há mais de 20 anos e foi líder de programa na escola durante 10 anos. Ela coloca as necessidades dos alunos no centro do desenho do programa, do ensino em sala de aula e do desenvolvimento profissional. A sua pesquisa de doutoramento concentrou-se em compreender como alavancar a tecnologia digital na sala de aula para aumentar o envolvimento dos alunos. Como orientadora de estágio num Bacharelado em Educação, ela usa a sua experiência para preparar futuros educadores para seu papel na sala de aula.
Nota: © Excecionalmente, por se tratar de uma tradução que careceu de autorização, este trabalho tem todos os direitos reservados.