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Como ir para além de encontrar a ideia principal

por Andrew Boryga*

Concentrar-se em atividades como resumir, analisar caraterísticas textuais e parafrasear leva a uma compreensão mais profunda da leitura.

Quando se trata de ensinar os alunos a ler textos informativos ou artísticos desafiantes, a ênfase em competências de compreensão abstratas como “encontrar a ideia principal” ou “fazer inferências” - métodos que se destinam a ser transferidos para outras disciplinas - tem vindo a cair em desuso.

Pesquisas recentes parecem ter resolvido a questão a favor de um envolvimento mais profundo com textos no âmbito de uma disciplina, como relatamos no nosso resumo anual dos estudos educacionais mais significativos de 2023.

Um grande estudo em 2020 do Instituto Thomas B. Fordham, por exemplo, descobriu que “expor as crianças a um conteúdo rico em educação cívica, história e direito” ensinava leitura de forma mais eficaz do que abordagens baseadas em competências. E em 2023, dois estudos da Universidade de Harvard e da Universidade de Brown concluíram que os currículos “ricos em conhecimento”, que enfatizam a construção de conhecimento prévio através da leitura e discussão de textos, podem levar a melhorias de 20% nos exames gerais de compreensão de leitura.

Grandes distritos escolares em estados como Maryland e Louisiana tomaram nota, adotando novos currículos, incorporando textos mais ricos na iniciação ao ELA e pedindo aos alunos que se envolvam em mais trabalho metacognitivo para processar esses textos.

Ainda assim, os professores perguntam-se exatamente como deixar de se concentrar em competências como encontrar a ideia principal, quando estas estão frequentemente enraizadas em normas e são avaliadas em exames estatais. Recentemente, um professor perguntou ao especialista em literacia Timothy Shanahan como lidar com este dilema.

Shanahan responde em pormenor no seu blogue, Shanahan on Literacy, escrevendo que, se o objetivo é aprofundar a compreensão da leitura, então envolver-se na prática de “responder a tipos específicos de perguntas”, tais como “qual é a ideia principal desta passagem?”, não é muito útil. Efetivamente, a investigação demonstra que o facto de os alunos lerem textos e responderem a perguntas sobre a ideia principal “não melhora de forma consistente ou significativa a identificação da ideia principal ou a compreensão da leitura”.

Encontrar a ideia principal não é um problema em si mesmo, observa Shanahan - os professores podem continuar a pedir aos alunos que o façam - mas concentrar-se demasiado na ideia principal limita a discussão de outras caraterísticas textuais críticas, como questões mais amplas de estrutura narrativa, hierarquia da informação, tom e utilização de linguagem expressiva.

Ajudar os alunos a perceber e a decifrar o significado destas caraterísticas de um texto exige que os incentive a praticar competências de literacia que vão muito para além de encontrar a ideia principal. Estas incluem resumir o que se leu com as suas próprias palavras, discutir decisões narrativas e o significado de frases-chave, e utilizar competências de leitura ativa e de escrita para colocar questões e prever resultados.

“Obter a ideia principal não deve ser a ideia principal”, escreve Shanahan. “Os alunos têm melhores resultados quando os objetivos de leitura são mais exigentes e mais integrados.”

Eis como outros professores estão a incentivar os alunos a pensar para além do nível superficial dos textos que leem e a aumentar a compreensão no processo.

Discutir e refletir

Para que os alunos do ensino básico consigam decifrar o significado dos textos desafiantes que leem, o educador e autor Michael McDowell recomenda que se inclua a discussão nas atividades de compreensão da leitura, para que os alunos tenham a oportunidade de processar o que leem por si próprios e desenvolver a sua compreensão através do diálogo com os colegas.

Em primeiro lugar, McDowell dá aos alunos textos “alguns níveis de escolaridade” acima do seu nível de leitura atual (Shanahan também defende esta ideia) e realiza leituras interativas em voz alta. Isto pode consistir em ler o texto em voz alta para os alunos e depois pedir-lhes para o relerem sozinhos. Depois, McDowell pede aos alunos que pensem ou escrevam um breve resumo do que acabaram de ler e, em seguida, partilham-no em pequenos grupos de reflexão-partilha.

As discussões em aquário podem ser úteis para uma discussão mais alargada na sala de aula, observa McDowell. Recomenda o protocolo dos Quatro A's, que obriga os alunos a lerem um texto e a refletirem ou escreverem respostas a perguntas como “Com o que concordas no texto?” ou “O que queres discutir no texto?”, e a partilharem essas respostas em grupo. Atividades como estas, que obrigam os alunos a reafirmar os pontos de vista de um autor e a descobrir pequenas variações, podem ajudar os alunos a desenvolver o tipo de “compreensão global” dos textos que Shanahan exige.

Após a realização dos debates, McDowell diz que os professores devem intervir e fazer uma revisão da leitura, apontando os alunos para uma interrogação do texto, tanto quanto possível.

Resumir, com as suas próprias palavras

Numa entrevista de 2023 com Edutopia, Shanahan citou pesquisas que ele conduziu que são responsáveis por identificar uma relação de reforço mútuo entre atividades de escrita e compreensão de leitura. Os estudos da década de 1980 descobriram que uma das melhores maneiras de melhorar a compreensão - e aumentar o conhecimento - é pedir aos alunos que escrevam respostas, análises ou críticas enquanto leem os textos.

As investigações mais recentes concordam. Um estudo de 2021 conclui que, quando os alunos escrevem um pequeno resumo sobre um texto difícil e lhes é dado um teste de compreensão subsequente, têm um desempenho muito superior ao dos alunos que lêem um resumo da leitura fornecido por um professor. Outros estudos revelam que é importante dar instruções aos alunos para evitarem tentar regurgitar textos literalmente: Os alunos envolvem-se “de forma mais significativa” com as leituras quando tentam parafrasear alguns aspetos com as suas próprias palavras, de memória.

Uma versão divertida para experimentar: Peça aos alunos do ensino básico para resumirem o que leram como se fosse um episódio de televisão, escreve o educador e autor Brian Kissman. Os alunos podem escrever uma ou duas frases breves, por palavras suas, que exponham a ideia principal do que acabaram de ler e, em seguida, continuar a envolver-se no texto, descrevendo elementos-chave, como as personagens envolvidas, o cenário e qualquer tensão ou conflito central. Finalmente, os alunos podem escrever um parágrafo, de memória, que resuma “os fundamentos de quem ou o quê fez o quê, onde, quando, porquê e como”, diz Kissman.

Esta abordagem funciona particularmente bem com textos de não-ficção mais longos, uma vez que pode ajudar os alunos a compreenderem os capítulos individuais e a “transportarem o significado para a frente” à medida que vão lendo.

Criar uma sala de aula “consciente da estrutura do texto"

Rebecca Alber, formadora da Escola Superior de Educação da UCLA, escreve que os educadores - os leitores mais experientes na sala de aula - podem facilmente esquecer que a leitura requer “prever, estabelecer ligações, contextualizar” e criticar à medida que lemos.

Os professores, escreve ela, têm de voltar atrás e ensinar os fundamentos da compreensão, treinando explicitamente os jovens alunos para lerem desta forma ativa e autorreflexiva. Antes mesmo de os alunos se debruçarem sobre um texto, por exemplo, a turma pode folheá-lo, colocar questões e fazer previsões. “Fale em voz alta como um grupo inteiro, convidando os alunos a fazerem previsões sobre o que vão ler”, diz Alber.

Os alunos também devem tomar nota das principais caraterísticas do texto antes de uma leitura mais profunda, de acordo com Alber: É uma longa narrativa? Um poema, uma história de ficção ou um texto de não ficção? Se for não-ficção, é algo pessoal, como uma carta, ou algo destinado a ser consumido por muitos, como um artigo de jornal? Analisar outras caraterísticas textuais mais minuciosas pode ser útil, de acordo com Alber. Existem subtítulos? Quadros ou gráficos? Há dicas no título sobre qual será o tom do texto?

“Proporcionar aos alunos o conhecimento da estrutura do texto e das suas caraterísticas ajudá-los-á a compreender e a identificar os objetivos ou a intenção do autor”, afirma.

Enquanto os alunos leem o texto, Alber sugere que se peça aos alunos que leiam com um objetivo em vez de “apenas ler”. Comece com frases como: “Esta é a sua missão enquanto lê. Procurem...” Alguns objetivos possíveis incluem “humor, objetivo do autor, utilização de artifícios literários (tais como prenúncios, imagens), factos, confusão e pistas de contexto para palavras novas”. Modelar o que isto pode parecer para os alunos num texto de amostra pode ajudá-los a começar.

Os alunos devem ser ensinados a fazer anotações nos textos para manterem um registo das suas ideias. Algumas práticas básicas de anotação que vale a pena modelar incluem numerar parágrafos para acompanhar as provas, fazer círculos em torno de palavras-chave, frases ou datas e sublinhar “as afirmações do autor e informações importantes relacionadas com essas afirmações”. Também pode mostrar aos alunos como as margens de um texto podem ser utilizadas como um valioso património pessoal - por exemplo, um lugar para deixar perguntas que tenham sobre o texto.

Durante este processo de leitura e anotação, Alber sugere que se incentive os alunos a encontrarem ligações com o texto, destacando momentos que possam relacionar consigo próprios, com outros textos que tenham lido ou com a sociedade em geral: “Isto faz-me lembrar (a minha festa de anos, um poema que lemos, a tempestade de neve do ano passado)”. Estas ligações, diz ela, ajudam os alunos a aprofundar a sua análise e a formular a linguagem necessária para discutir eficazmente as suas ideias em grupo ou escrever sobre elas durante as avaliações.

Nell K. Duke, professora e investigadora da Universidade de Michigan, escreve que este tipo de estratégias não só aprofundará a compreensão, como também criará uma “sala de aula consciente da estrutura do texto”, onde os alunos são encorajados a interessar-se “pela forma como os autores organizam os seus textos”.

Desenhar para compreender

Os esboços, rabiscos e desenhos também podem ser úteis para ajudar os alunos a consolidar a compreensão de um texto, como mostra um conjunto de investigação em desenvolvimento.

Um estudo de 2022 conclui que “desenhos organizacionais”, como mapas concetuais ou notas de esquema que tentam ligar ideias com setas, anotações ou outras marcas relacionais, ajudaram os alunos do quinto ano a visualizar a forma como as ideias e a informação estão ligadas - uma tática que pode revelar-se útil quando se tenta compreender um texto complexo. Entretanto, um estudo de 2018 descobriu que a recordação de palavras específicas do vocabulário podia ser melhorada se os alunos tentassem desenhar a palavra depois de a estudarem. Os investigadores concluíram que o desenho “melhora a memória ao promover a integração de códigos elaborativos, pictóricos e motores, facilitando a criação de uma representação rica em contexto”.

Jill Fletcher, professora de inglês do ensino secundário no Havai, põe em prática esta estratégia pedindo aos alunos que misturem arte para transmitir a sua compreensão de um determinado texto em “resumos de uma página”. Fletcher dá aos alunos uma única folha de papel normal de impressora e pede-lhes que escrevam o título e o autor do texto que leram na página, bem como uma citação do texto - “a sua frase favorita ou a que consideram mais importante” - e que expliquem por escrito porque a escolheram. De seguida, escrevem algumas das principais ideias exploradas no texto, perguntas que têm sobre o mesmo e quaisquer ligações pessoais que possam ter surgido durante a leitura.

Depois de terem feito este trabalho, Fletcher pede aos alunos para desenharem imagens relacionadas com a ideia principal do texto e esclarece que o seu nível de aptidão artística não é assim tão importante (os bonecos de palitos são bem-vindos e a investigação também sugere que as qualidades estéticas são irrelevantes). “É importante sublinhar que não se está a avaliar o “resumo de uma página” com base nas aparências - o que importa é que o aluno demonstre a sua compreensão”, diz Fletcher.

Como parte do processo criativo, os alunos de Fletcher listam alguns termos-chave do texto e tentam dar-lhes as suas próprias definições, para além de quaisquer imagens ou ícones que possam ser úteis para representar os termos (consulte esta publicação no blogue do National Council of Teachers of English para ver alguns exemplos do aspeto do produto final).

A atividade é particularmente poderosa para os alunos porque não enfatiza a procura de uma “única resposta correta” e, em vez disso, permite que os alunos sejam criativos e desafiem o seu pensamento de novas formas. “Não estão a tentar encontrar a solução - estão a tentar encontrar uma solução que consigam defender.”

O texto deste artigo foi traduzido e publicado com a autorização da Edutopia:

Boryga, A. (2024, 16 de fevereiro). How to Go Beyond Finding the Main Idea in ELA Classrooms. https://www.edutopia.org/article/how-to-go-beyond-finding-the-main-idea-in-ela-classrooms

📷 Imagem criada com https://www.canva.com/

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* Sobre Andrew Boryga

Sou um escritor, editor e educador que se importa profundamente em ajudar crianças a terem acesso à educação de alta qualidade do primeiro terceiro ciclo. Foram publicados textos meus no The New York Times , The New Yorker , The Atlantic e outras publicações. No passado, também ensinei redação para alunos do primeiro ciclo, universitários e presidiários do sexo masculino. Nasci e fui criado no Bronx, Nova York, e atualmente resido com a minha família em Miami, Florida.

Nota: © Excecionalmente, por se tratar de uma tradução que careceu de autorização, este trabalho tem todos os direitos reservados.