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Como ir além de encontrar a ideia principal nas aulas de Línguas e Literatura

por Andrew Boryga*

Concentrar-se em atividades como resumir, analisar características textuais e parafrasear leva a uma compreensão mais profunda da leitura.

Quando se trata de ensinar os alunos a lerem textos informativos ou literários difíceis, a ênfase em competências de compreensão específicas como “encontrar a ideia principal” ou “fazer inferências” ̶  métodos transferidos para outras disciplinas  ̶  tem sido alternada entre períodos de popularidade e desuso.

Pesquisas recentes parecem ter resolvido a questão a favor de um envolvimento mais profundo com os textos no âmbito de uma disciplina, como reportado no nosso relatório anual dos estudos educativos mais significativos de 2023.

Um grande estudo realizado em 2020 pelo Instituto Thomas B. Fordham, por exemplo, concluiu que “expor as crianças a conteúdos ricos em civismo, história e direito” ensinava a ler de forma mais eficaz do que as abordagens baseadas em competências. E em 2023, dois estudos da Universidade de Harvard e da Universidade Brown concluíram que os currículos “ricos em conhecimento”, que enfatizam a construção de conhecimento prévio por meio da leitura e discussão de textos, podem levar a melhorias de 20% nos exames gerais de compreensão de leitura.

Distritos escolares grandes em estados como Maryland e Louisiana tomaram nota disso, adotando novos currículos, incorporando textos mais ricos no ensino precoce da Língua Inglesa e incentivando os alunos a envolverem-se num trabalho mais metacognitivo para processar esses textos.

Ainda assim, os professores perguntam-se exatamente como deixar de se concentrar em competências como encontrar a ideia principal, quando estas estão frequentemente enraizadas em normas e são avaliadas em exames estatais. Recentemente, um professor perguntou ao especialista em literacia Timothy Shanahan como resolver este dilema.

Shanahan responde em profundidade no seu blogue, Shanahan on Literacy, escrevendo que, se o objetivo é aprofundar a compreensão da leitura, então envolver-se na prática de “responder a tipos específicos de perguntas”, como “qual é a ideia principal desta passagem?”, não é de grande utilidade. De facto, a investigação demonstra que o facto de os alunos lerem textos e responderem a perguntas sobre a ideia principal “não melhora de forma consistente ou significativa a identificação da ideia principal ou a compreensão da leitura”.

Encontrar a ideia principal não é um problema em si mesmo, observa Shanahan  ̶  os professores podem continuar a pedir aos alunos que o façam  ̶  mas concentrar-se demasiado na ideia principal limita a discussão de outras características textuais críticas, como questões mais amplas da estrutura narrativa, hierarquia de informação, tom e utilização de linguagem figurada.

Para ajudar os alunos a perceber e a decifrar o significado destas características de um texto, é necessário levá-los a praticar competências de literacia que vão muito além de encontrar a ideia principal. Estas incluem resumir o que se leu com as suas próprias palavras, discutir decisões narrativas e o significado de frases-chave, e utilizar competências de leitura ativa e de escrita para fazer perguntas e prever resultados.

“Identificar a ideia principal não devia ser a ideia principal”, escreve Shanahan. “Os alunos obtêm melhores resultados quando os objetivos de leitura são mais exigentes e mais integrados.”

Eis como outros professores estão a incentivar os alunos a pensar para além do nível superficial dos textos que leem e a aumentar a compreensão durante processo.

Discutir e refletir

Para que os alunos do ensino básico consigam extrair o significado dos textos desafiantes que leem, o educador e autor Michael McDowell recomenda que se inclua a discussão nas atividades de compreensão da leitura, para que os alunos tenham a oportunidade de processar o que leem por si próprios e desenvolver a sua compreensão através do diálogo com os colegas.

Em primeiro lugar, McDowell dá aos alunos textos "alguns níveis de escolaridade" acima do seu nível de leitura atual (Shanahan também defende esta ideia) e realiza leituras interativas em voz alta. Isto pode consistir em ler o texto em voz alta para os alunos e depois pedir-lhes para o relerem sozinhos. Depois, McDowell pede aos alunos que pensem ou escrevam um breve resumo do que acabaram de ler e, em seguida, partilham-no em pequenos grupos de reflexão-partilha (THINK-PAIR-SHARE).

As conversas em aquário podem ser úteis para uma discussão mais alargada na sala de aula, observa McDowell. Recomenda o protocolo dos Quatro A, que obriga os alunos a lerem um texto e a refletirem ou a escreverem respostas a perguntas como "Com o que concordas no texto?" ou "O que queres discutir no texto?", e a partilharem essas respostas em grupo. Atividades como estas, que obrigam os alunos a reafirmar os pontos de vista de um autor e a descobrir nuances, podem ajudá-los a desenvolver o tipo de "compreensão abrangente" sobre os textos, que Shanahan exige.

Após os debates, McDowell diz que os professores devem intervir e fazer um "debriefing" da leitura, levando os alunos a interrogarem o texto o máximo possível.

Resuma, por palavras suas

Numa entrevista de 2023 dada à Edutopia, Shanahan citou uma investigação que conduziu e que é responsável pela identificação de uma relação de reforço mútuo entre as atividades de escrita e a compreensão da leitura. Os estudos da década de 1980 concluíram que uma das melhores maneiras de melhorar a compreensão  ̶  e aumentar o conhecimento  ̶  é pedir aos alunos que escrevam respostas, análises ou críticas enquanto leem os textos.

A investigação mais recente concorda. Um estudo de 2021 conclui que quando os alunos escrevem um pequeno resumo sobre um texto desafiante e, posteriormente, lhes é dado um teste de compreensão têm um desempenho muito superior ao dos alunos que leem um resumo da leitura fornecido por um professor. Outros estudos revelam que é importante dar instruções aos alunos para evitarem tentar regurgitar textos literalmente. Os alunos envolvem-se "de forma mais significativa" com as leituras quando tentam parafrasear argumentos com as suas próprias palavras, de memória.

Uma versão divertida para experimentar: “Peça aos alunos do ensino básico para resumirem o que leram como se fosse um episódio de televisão”, escreve o educador e autor Brian Kissman. Os alunos podem escrever uma ou duas frases breves que exponham, por palavras suas, a ideia principal do que acabaram de ler e, em seguida, continuar a envolver-se com o texto, descrevendo elementos-chave, como as personagens, o cenário e qualquer tensão ou conflito central. Finalmente, os alunos podem escrever um parágrafo, de cor, que resuma "as questões base de quem ou fez o quê, onde, quando, porquê e como", diz Kissman.

A utilização desta abordagem funciona particularmente bem com textos de não-ficção mais longos, uma vez que pode ajudar os alunos a compreenderem os capítulos individuais e a "transportarem o significado" à medida que vão lendo.

Crie uma sala de aula "consciente da estrutura do texto"

Rebecca Alber, professora da Escola Superior de Educação da UCLA, escreve que os educadores  ̶  os leitores mais experientes na sala de aula  ̶  podem facilmente esquecer que a leitura exige "prever, estabelecer ligações, contextualizar" e criticar à medida que lemos.

Os professores, escreve ela, devem apoiar e ensinar os fundamentos da compreensão, treinando explicitamente os jovens alunos para lerem desta forma ativa e autorreflexiva. Antes mesmo de os alunos se debruçarem sobre um texto, por exemplo, a turma pode folheá-lo, colocar questões e fazer previsões. "Fale em voz alta como um grupo inteiro, convidando os alunos a fazerem previsões sobre o que vão ler", diz Alber.

Os alunos também devem tomar nota das principais características do texto antes de uma leitura mais aprofundada, de acordo com Alber. É uma narrativa longa? Um poema, uma história de ficção ou um texto de não ficção? Se for não-ficção, é algo pessoal, como uma carta, ou algo destinado a ser consumido por muitos, como um artigo de jornal? Analisar outras características textuais mais minuciosas pode ser útil, de acordo com Alber.

Existem subtítulos? Quadros ou gráficos? Há dicas no título sobre qual será o tom do texto?

"Proporcionar aos alunos o conhecimento da estrutura do texto e das suas características ajudá-los-á a compreender e a identificar os objetivos ou a intenção do autor", afirma a professora.

À medida que os alunos leem o texto propriamente dito, Alber sugere que sejam incentivados a ler com um propósito, em vez de "apenas ler". Comece com frases como: "Esta é a tua missão enquanto lês. Procura..." Alguns possíveis alvos incluem "humor, objetivo do autor, utilização de recursos literários (como presságios, imagens), factos, confusão e pistas de contexto para palavras novas". Mostrar aos alunos como isso pode ser feito através de um exemplo pode ajudá-los a começar.

Os alunos devem ser ensinados a fazer anotações nos textos para registarem as suas perceções. Algumas práticas básicas de anotação que vale a pena exemplificar incluem numerar parágrafos para registar as evidências, fazer círculos em torno de palavras-chave, frases ou datas e sublinhar as "afirmações do autor e informações importantes relacionadas com essas afirmações". Também pode mostrar aos alunos como as margens de um texto podem ser utilizadas como um espaço valioso  ̶  por exemplo, um local para deixarem perguntas que tenham sobre o texto.

Durante este processo de leitura e anotação, Alber sugere que se incentive os alunos a encontrarem ligações ao texto, destacando momentos que possam relacionar consigo próprios, com outros textos que tenham lido ou com a sociedade em geral: "Isto faz-me lembrar (a minha festa de anos, um poema que lemos, a tempestade de neve do ano passado)". Estas ligações, diz ela, ajudam os alunos a aprofundar a sua análise e a formular a linguagem necessária para discutir eficazmente as suas ideias em grupo ou escrever sobre elas durante as avaliações.
Nell K. Duke, professora e investigadora da Universidade de Michigan, escreve que este tipo de estratégias não só aprofundará a compreensão, como também criará uma "sala de aula consciente da estrutura do texto", onde os alunos são encorajados a interessar-se "pela forma como os autores organizam os seus textos".

Desenhe para compreender

Os esboços, rabiscos e desenhos podem também revelar-se úteis para ajudar os alunos a consolidar a compreensão de um texto, como demonstra um conjunto de estudos em desenvolvimento.

Um estudo de 2022 concluiu que os "esquemas organizacionais", como os mapas conceptuais ou esboços que tentam ligar ideias com setas, anotações ou outros marcadores, ajudaram os alunos do quinto ano a visualizar a forma como as ideias e as informações estão ligadas  ̶  uma tática que pode revelar-se útil quando se tenta compreender um texto complexo. Entretanto, um estudo de 2018 constatou que a recordação de vocábulos específicos podia ser melhorada se os alunos tentassem desenhar a palavra depois de a estudarem. Os investigadores concluíram que o desenho "melhora a memória ao promover a integração de códigos elaborativos, pictóricos e motores, facilitando a criação de uma representação rica em contexto".

Jill Fletcher, professora de inglês do ensino secundário no Havai, põe em prática esta estratégia pedindo aos alunos que incorporem arte para transmitir a compreensão de um determinado texto em "one-pagers".  Fletcher fornece aos alunos uma única folha de papel normal de impressora e pede-lhes que escrevam o título e o autor do texto que leram, bem como uma citação do texto  ̶  "a sua frase favorita ou a que consideram mais importante"  ̶  e que expliquem por escrito porque a escolheram. De seguida, anotam algumas das principais ideias exploradas no texto, perguntas que têm sobre o mesmo e outras ligações pessoais que possam ter surgido durante a leitura.
Depois de terem realizado alguns passos deste processo, Fletcher pede aos alunos que desenhem imagens relacionadas com a ideia principal do texto e esclarece que o seu nível de competência artística não é assim tão importante (os desenhos de palito são bem-vindos e a investigação também sugere que as qualidades estéticas são em grande parte irrelevantes). "É importante sublinhar que não se está a avaliar o «one-pager» com base no aspeto  ̶  o que importa é que os alunos demonstrem compreensão", diz Fletcher.

Como parte do processo criativo, os alunos de Fletcher listam alguns termos-chave do texto e tentam atribuir-lhes as suas próprias definições, para além de outras imagens ou ícones que possam ser úteis para representar os termos (ver esta publicação no blogue do National Council of Teachers of English para alguns exemplos do aspeto do produto final).

A atividade é particularmente eficaz porque não dá ênfase à procura de uma "única resposta correta"; em vez disso, permite que os alunos sejam criativos e desafiem a sua reflexão de novas formas. "Não estão a tentar encontrar a solução   ̶ estão a tentar encontrar uma solução que possam defender".

Nota
Um "one-pager" é um exercício que utiliza uma única folha de papel para resumir e explorar um texto ou conceito, de forma criativa.

O texto deste artigo foi traduzido e publicado com a autorização da Edutopia

Boryga, A. (2024, 16 de fevereiro). How to Go Beyond Finding the Main Idea in ELA Classrooms. Edutopia. https://www.edutopia.org/article/how-to-go-beyond-finding-the-main-idea-in-ela-classrooms 

📷 FatCamera em Getty Images

* Sobre Andrew Boryga

Andrew Boryga é um escritor, editor e educador que se importa profundamente em ajudar crianças a terem acesso à educação de alta qualidade do ensino fundamental ao ensino médio. Os seus textos foram publicados no The New York Times , The New Yorker , The Atlantic e noutras publicações. No passado, também ensinou redação para alunos do ensino secundário, universitários e presidiários do sexo masculino. Nasceu e foi criado no Bronx, Nova York, e atualmente reside com a sua família em Miami, Florida.

Nota: © Excecionalmente, por se tratar de uma tradução que careceu de autorização, este trabalho tem todos os direitos reservados.