O movimento The Library of Things é uma tendência crescente em bibliotecas públicas, académicas e especializadas e está a espalhar-se rapidamente em várias comunidades em todo o mundo. Cada vez mais pessoas acreditam num futuro construído sobre os princípios da cooperação e do empréstimo, criando espaços para promover a eficiência e a solidariedade nas comunidades, que se unem, partilhando objetos de que precisam, sem terem de se preocupar em comprar, manter e armazenar coisas de que talvez não precisem com frequência ou a longo prazo.
As bibliotecas há muito afirmam que não são apenas depósitos de livros e muitas têm diversificado as suas coleções nos últimos anos. Estes novos tipos de coleções variam muito, mas vão grandemente para além dos livros, revistas e meios de comunicação, que são o principal foco das coleções físicas das bibliotecas. Afinal, equipamentos e ferramentas são igualmente essenciais para aumentar as habilidades das pessoas e proporcionar entretenimento e participação em determinadas atividades.
Uma Biblioteca das Coisas consiste, pois, na disponibilização de coleções não-tradicionais por bibliotecas, podendo incluir utensílios de cozinha, ferramentas, equipamentos de jardinagem e sementes, eletrónica, brinquedos e jogos, arte, kits de ciência, materiais para artesanato, instrumentos musicais, equipamentos de lazer e muito mais.
Esta ideia está intimamente relacionada com o conceito de biblioteca como makerspacede que temos já falado neste espaço e apresentam-se abaixo dez sugestões, algumas das quais já se podem encontrar nas bibliotecas escolares. Outras, eventualmente, também poderão fazer sentido nas bibliotecas escolares. Já imaginou? Atreve-se a sair da caixa?
Jogos e quebra-cabeças
Os quebra-cabeças são óbvios produtos de uso único que a maioria das pessoas monta uma vez e depois enfia num armário para nunca mais ser aberto. Alguns jogos de tabuleiro têm destinos semelhantes, por isso faz sentido que as bibliotecas forneçam essas formas de entretenimento para as pessoas desfrutarem uma vez e depois devolverem para que outras também possam apreciá-las. As coleções de jogos de tabuleiro também podem ser uma ótima oportunidade para as pessoas testarem os jogos nos quais estão interessadas antes de se comprometerem a comprar um para si mesmas. Além disso, muitas pessoas têm provavelmente jogos e quebra-cabeças de boa qualidade que podem estar dispostas a doar à biblioteca.
Brinquedos e kits STEM
Kits de ciência e codificação são cada vez mais comuns para as crianças aprenderem e se empolgarem com o STEM, mas muitas vezes podem custar caro, especialmente se as crianças os usarem apenas para concluir um projeto e nunca mais lhes pegarem. Da mesma forma, os brinquedos em geral são ótimas opções para partilhar entre as comunidades, tanto para que os pais economizem dinheiro e espaço como para que as crianças fiquem menos propensas ao tédio. A primeira brinquedoteca foi realmente criada em Los Angeles em 1935, e tornou-se ainda mais popular nos anos 60 e 70 e, desde então, muitos se concentraram em fornecer brinquedos e jogos para crianças com deficiência. Além disso, a doação de brinquedos à biblioteca é uma excelente forma de reutilização e de prolongamento da vida útil dos objetos.
Sementes e suprimentos de jardinagem
Tecnicamente, não, não é possível alguém devolver uma semente que plantou no seu jardim, mas pode pedir aos utilizadores que doem sementes de volta à biblioteca após a colheita! As sementes são ótimas oportunidades de partilha porque a maioria dos pacotes vêm com mais sementes do que um jardineiro precisa, o que faz com que possam ser divididos para partilhar entre mais pessoas. No entanto, as sementes não são os únicos produtos de que as pessoas precisam para a jardinagem. Ferramentas como pás, espátulas, enxadas, luvas e muito mais podem ser adicionadas a uma biblioteca de empréstimo para aqueles que desejam participar da jardinagem, mas precisam utilizar esses equipamentos apenas algumas vezes por ano.
Ferramentas
Existem muitas outras ferramentas domésticas que as pessoas podem precisar com pouca frequência, mas não têm orçamento ou espaço de armazenamento para comprar para si próprias. Coisas como furadeiras, martelos, chaves inglesas, até cortadores de relva e sopradores de folhas podem ser partilhados entre a comunidade. Além disso, essas bibliotecas de ferramentas podem ser anunciadas e usadas em conjunto com programas que ensinam às pessoas habilidades básicas em coisas como marcenaria, manutenção de automóveis e outros projetos de bricolage.
Instrumentos para costura e artesanato
Tal como outras ferramentas, máquinas de costura e instrumentos para tricot, crochet e outros artesanatos podem ser investimentos caros, especialmente se se tratar de uma atividade pela qual existe um interesse recente. A Biblioteca Pública Yorba Linda inclui livros de instruções, DVDs instrucionais e outras ferramentas num kit de costura juntamente com a máquina de costura para ajudar as pessoas a começar - e oferecem kits semelhantes para tricot, crochet e caligrafia.
Instrumentos de panificação e cozinha
Se já comprou uma forma de bolo com uma forma estranha para uma festa de aniversário ou outro evento festivo e a usou apenas uma vez, provavelmente pode imaginar os benefícios de pedir emprestados utensílios de cozinha. A Universidade de Illinois Springfield tem um ótimo exemplo de uma biblioteca de empréstimo de assadeiras e pequenos utensílios de cozinha, como liquidificadores, sorveteiras e muito mais, que podem ser usados por uma semana.
Instrumentos musicais
Aprender um instrumento é outro passatempo com uma barreira de alto custo à entrada, então aspirantes a músicos podem beneficiar do empréstimo temporário de instrumentos antes de se comprometerem. Mesmo músicos efetivos podem tomar emprestado um instrumento para praticar se o deles tiver de ser consertado. A Biblioteca Pública de Framingham atualmente oferece guitarras, ukeleles, amplificadores e bandolins, por exemplo, mas muitos outros equipamentos musicais além de instrumentos também podem ser bons acréscimos a uma Biblioteca das Coisas musical, como metrónomos, estantes de partitura, afinadores, etc.
Equipamentos desportivos
De bolas de futebol a canas de pesca e a jogos de piquenique ao ar, há muitas oportunidades para partilhar equipamentos desportivos numa biblioteca. Muitas começaram até a lançar programas de partilha de bicicletas para que as pessoas possam ter acesso a meios de transporte e fitness sem precisarem de pagar para alugarem ou comprarem uma bicicleta.
Campismo e equipamentos de ar livre
Assim como os desportos, os equipamentos para atividades ao ar livre e para campismo podem ser bastante caros, especialmente para comprar para apenas para uma viagem. As bibliotecas do condado de Jackson, na Florida, têm ótimos exemplos de equipamentos para atividades ao ar livre para emprestar, como binóculos e kits de observação de pássaros, lanternas, cadeiras de acampamento, barracas, mesas de piquenique e muito mais.
Eletrónica/ Tecnologia
Obviamente, muitas pessoas vêm à biblioteca pública para usar o Wi-Fi e seus computadores, mas emprestar equipamentos eletrónicos também pode permitir que os utilizadores da biblioteca também acedam a essa tecnologia fora da biblioteca física. Está a tornar-se bastante comum as bibliotecas emprestarem hotspots, tablets, computadores e outros eletrónicos, o que pode ajudar a diminuir a exclusão digital.
E então? Surgiu-lhe alguma boa ideia para a sua biblioteca escolar?
No âmbito do Pacto Ecológico Europeu [1] que visa tornar o espaço europeu neutro em emissões de CO2 até 2050, a Comissão Europeia desafia os Estados-Membros a colocarem a educação climática, biodiversidade e sustentabilidade [2] no centro da sua ação.
Adota, a 14 de janeiro de 2022, duas medidas - Recomendação do Conselho sobre Aprendizagem para a Sustentabilidade Ambiental (anterior publicação do blogue RBE) e Quadro Europeu de Competências em Sustentabilidade (GreenComp) [3] - baseadas num estudo sobre educação para a sustentabilidade nos Estados-Membros [4].
A Recomendação do Conselho sobre Aprendizagem para a Sustentabilidade Ambiental visa dotar crianças e jovens e cidadãos de todas as idades e formações de conhecimentos, aptidões e atitudes para viverem, socializarem e trabalharem de forma mais sustentável, que lhes permita “alterar os padrões de consumo e produção, abraçar estilos de vida mais saudáveis e contribuir - tanto individual como coletivamente - para a transformação das nossas sociedades”.
Reconhece que “Os jovens têm sido especialmente vocais e ativos, exigindo mudanças e apelando às autoridades públicas para que atuem urgentemente para proteger o clima e ambiente para as gerações atuais e futuras. Muitos consideram que a escola não está a dar uma compreensão adequada das alterações climáticas, do ambiente e de como viver e agir de forma mais sustentável”.
Na maioria dos Estados-Membros o currículo aborda questões sobre mudanças climática, biodiversidade e sustentabilidade, mas de modo fragmentado e pouco abrangente – “estão frequentemente incluídas na ciência e geografia, enquanto todas as disciplinas, e combinações de disciplinas, podem também contribuir para compreensão destas questões”.
A Recomendação estabelece uma abordagem da sustentabilidade ambiental:
- Holística, promovendo aprendizagens cognitivas (conhecimento, compreensão e pensamento crítico), aplicadas (práticas e significativas, baseada na realidade, experiência de vida concreta), sócio-emocionais (empatia, solidariedade e cuidado com a natureza);
- Formal e informal e dirigida a todos os níveis de educação e ensino, do pré-escolar ao ensino superior, a realizar ao longo da vida, envolvendo cidadãos “até à idade adulta e em idade mais avançada”;
- Interdisciplinar, destacando o trabalho nas áreas da energia, ambiente, mobilidade e agricultura e dando visibilidade à interconexão entre sistema económico e social - sistema natural e climático;
- Colaborativa, envolvendo comunidade, organizações não governamentais e outros parceiros externos;
Há recursos e materiais educativos que podem, no futuro, apoiar a educação para a sustentabilidade ambiental, designadamente:
- European School Education Platform [Plataforma europeia para a educação escolar];
- Electronic Platform for Adult Learning in Europe [Plataforma Eletrónica para a Educação de Adultos];
- European Youth Portal [Portal Europeu da Juventude].
“Dada a urgência das crises climáticas e de biodiversidade, é tempo de dar um passo em frente e ir além das iniciativas isoladas para uma mudança profunda e sistémica na educação e formação. Integrar a sustentabilidade ambiental em todas as políticas de educação e formação, programas e processos é vital para construir as aptidões e competências necessárias para a transição verde”. Esta mudança permite uma ação coerente a nível vertical, das instituições e horizontal, dos cidadãos, que experienciam os problemas e aplicam no dia-a-dia o que necessitam.
No comunicado de imprensa da Comissão Europeia, Margaritis Schinas, vice-presidente da Promoção do Modo de Vida, reconhece que “A participação da juventude tem vindo a revolucionar a forma como encaramos o clima e o ambiente da Europa” e que a adoção desta medida responde ao apelo dos jovens.
O VI relatório do Painel Intergovernamental sobre Mudanças Climáticas, Climate Change 2022: Impacts, Adaptation and Vulnerability [Mudanças Climáticas 2022: Impactos, Adaptação e Vulnerabilidade], avalia a mudança climática, perspetivando impactos e riscos futuros e propondo soluções de adaptação e mitigação com base no conhecimento científico mais atual e rigoroso [1].
Resulta do trabalho colaborativo de 270 cientistas (41% mulheres e 59 % homens) e outros voluntários, provenientes de 67 países.
Reúne três Relatórios de Avaliação de três Grupos de Trabalho da equipa – The Physical Science Basis (9. ago. 2021), Impacts, Adaptation, and Vulnerability (28. fev. 2022), Mitigation of Climate Change (2022, abril) - e um Relatório de Síntese (2022, setembro) que, devendo dirigir-se a decisores de políticas, é escrito em estilo não técnico e integra materiais destes relatórios e de três Relatórios Especiais - Special Report on Global Warming of 1.5ºC (2018, 8 out.), Climate Change and Land (2019, 8 jul.), Ocean and Cryosphere in a Changing Climate (2022, fev.).
Trata-se de uma avaliação das mudanças climáticas que se desenvolve durante 8 anos (2015 a 2023) e que é abrangente/ holística, pois perspetiva o clima em ligação sistémica aos ecossistemas naturais/ biodiversidade e às sociedades humanas/ economias, principal causa da crise climática, reconhecendo uma profunda interdependência entre, por um lado, degradação da terra e perda de variabilidade de organismos e, por outro lado, consumo insustentável de recursos naturais, urbanização rápida, crescimento demográfico, desigualdades e pandemia.
Segundo The Physical Science Basis [2], a atividade humana é a principal causa do aquecimento global e as mudanças climáticas recentes atingem uma escala sem precedentes: a temperatura média da superfície da Terra entre 2010 – 2020 é 1.1º C mais elevada do que no século XIX e, mantendo-se o atual ritmo de atividade humana, o aquecimento de 1.5º C – meta definida pelo Acordo de Paris - poderá ser alcançado em 20 anos e o de 2.º C em 2050.
Climate Change 2022 reconhece que a “extensão e magnitude dos impactos das alterações climáticas são maiores do que os estimados em avaliações anteriores” (SPM.B.1.2).
De acordo com o Sumário para Decisores Políticos deste Relatório [3] as principais causas do aquecimento global são a utilização de combustíveis fósseis, desflorestação e produção de metano decorrente sobretudo da pecuária.
As consequências da crise climática são multissectoriais e cada vez mais frequentes, intensas e graves. Exemplos:
- Temperaturas e fenómenos climáticos extremos – chuvas torrenciais, ciclones tropicais, diminuição de precipitação e seca, incêndios florestais;
- Aquecimento e acidificação dos oceanos, degelo e subida do nível do mar, inundações que afetam comunidades costeiras e que vivem em regiões de baixa altitude.
- Aumento de doenças e da mortalidade, humana (cólera, infeções gastrointestinais, respiratórias) e de outras espécies (terrestres, de água doce e oceânicas), acompanhadas de extinções irreversíveis (SPM.B.1.1.1);
- “Impactos adversos nos sistemas humanos, incluindo na segurança [e acesso] da água e produção de alimentos, saúde e bem-estar e cidades, povoações e infraestruturas” (SPM.B.1.2), incluindo de transportes, água, saneamento e sistemas energéticos e de produção (SPM.B.1.5);
- Dificuldades de adaptação na agricultura, silvicultura, pesca, energia e turismo, setores económicos mais expostos à crise climática (SPM.B.1.6);
- Crises humanitárias (SPM.B.1.7) e conflitos locais e entre países.
A crise climática abrandou o crescimento da produtividade e diversidade agrícola, bem como da aquicultura e pesca, dificultando a possibilidade de acabar com a fome e alcançar os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável até 2030. Famílias de baixo rendimento e povos indígenas são os mais afetados pelo aumento da subnutrição e escassez de água que afeta cerca de metade da população mundial (SPM.B.1.3).
Não obstante as alterações se verificarem em todo o mundo, observa-se “que pessoas e sistemas mais vulneráveis são afetados de forma desproporcionada” (SPM.B.1).
O relatório demonstra que a vulnerabilidade humana e dos ecossistemas é interdependente e que é urgente a mudança de estilo de vida e proteção e restauração dos sistemas ambientais, com base na inovação e cooperação entre países porque os que são mais afetados não provocaram a situação em que se encontram.
O cenário futuro é preocupante porque estas mudanças são irreversíveis “à medida que os sistemas naturais e humanos são empurrados para além a sua capacidade de adaptação” (SPM.1).
A interação ecossistemas naturais e sociedades humanas provoca os riscos atuais, mas também constitui uma oportunidade de mudança. O clima do futuro depende das decisões atuais, pelo que é urgente estabilizar o aquecimento global, pondo em prática, em todos os setores da atividade humana, políticas sustentáveis de zero emissões de CO2. “Para que haja futuro, não basta prevê-lo, é necessário torná-lo possível” [4].
A biblioteca da Escola Básica do 1º ciclo do Bairro do Frei Aleixo - Agrupamento André Gouveia foi integrada na RBE no ano de 2021.
As obras do espaço estiveram a cargo da Câmara Municipal de Évora e da Junta de Freguesia da União de Freguesias de Bacelo e Senhora da Saúde. O fundo documental, o mobiliário e os equipamentos foram adquiridos com o apoio da Rede de Bibliotecas Escolares.
No dia 10 de março, foi inaugurada e contou com a presença da Coordenadora Nacional da RBE, Dra. Manuela Silva. Estiveram também presentes outras individualidades que representaram a Câmara Municipal de Évora, a Direção de Serviços Regionais do Alentejo e o Agrupamento.
Os convidados foram recebidos pelos alunos que prepararam “modas” alentejanas e fizeram breves leituras de poemas.
No final desta Semana da leitura 2022, vale a pena fazer esta pergunta; questionar o que fazemos e para que fazemos…
Encontramos uma boa resposta na crónica de Miguel Esteves Cardoso, no jornal Público, na última segunda-feira. Dizia ele que “não ler é sempre mais perigoso que ler”. Reforçamos a palavra perigoso, pela carga negativa que acarreta e pelo estado de alerta a que nos deve conduzir.
Não ler é perigoso, quer do ponto de vista individual, quer do ponto de vista coletivo, porque nos afasta da nossa condição humana.
Porque nos impede de conhecer os outros e o que já descobriram.
Porque nos apouca as capacidades de expressão, de reflexão de construção de conhecimento.
Porque nos impossibilita de viver múltiplas vidas e de, pela mão (pela pena) do outro, experienciar o que os seres humanos já viveram, já sentiram, já imaginaram, já recearam, noutras latitudes, noutros tempos…
Não ler é perigoso porque nos limita a liberdade: impede-nos de conhecer a multiplicidade de opiniões sobre a mesma temática, que nos permitem refletir e criar ideias próprias, reduz-nos a capacidade de bem compreender as mensagens com que nos confrontamos, leva-nos com frequência a ser manipulados, a não sermos vozes ativas nas questões que nos rodeiam e implicam, sejam elas mais locais ou mais globais...
Não ler é perigoso ainda do ponto de vista económico – índices menores de literacia conduzem habitualmente a menor capacidade de criar riqueza e quando se pensa à escala macro, isso tem um enorme impacto no bem-estar pessoal e social, individual e coletivo.
Não ler é perigoso também no que respeita à saúde, como bem vimos durante a crise sanitária que temos vivido nos últimos anos.
E as memórias destes últimos tempos levam-nos a uma outra ameaça, muitas vezes omitida: o perigo de não se saber que não se lê bem; o perigo de se acreditar que decifrar as letras e as palavras é suficiente para atingir uma boa compreensão e uma leitura plena.
Por todos os perigos que elencamos, a Semana da Leitura vem abanar consciências, lembrar o risco de não capacitarmos as nossas crianças e jovens, a nossa população, se não conseguirmos assegurar que todos leiam verdadeiramente.
Ler é o fogo que os seres humanos roubaram aos deuses. Nascemos equipados para respirar, para caminhar, para sobreviver, para falar (mais ou menos) … Fazemo-lo de forma inata e todos chegamos lá, mais cedo ou mais tarde. Com a leitura não é assim. É necessário aprender e dificilmente acontece por instinto. Passa por várias fases: começamos por decifrar lentamente ideias simples e, à medida que atingimos velocidade e nos tornamos proficientes, alcançamos níveis de compreensão cada vez mais complexos.
Hoje, mais do que ontem, ler é uma atividade que exige aos seres humanos muitos recursos e diversas ações simultâneas – já não falamos “apenas” de ler carreiros de letras bem enfiadas umas após as outras, mas para além disso, há que ler imagens, gráficos, infográficos, filmes… Tudo ao mesmo tempo e em múltiplos suportes.
Por isso, ler é difícil, embora saibamos que é possível torná-lo fácil. E os sinais das dificuldades estão por aí: multiplicam-se os estudos que vêm mostrar a falta de competências e simultaneamente a falta de hábitos de leitura. E todos os que temos responsabilidades na qualificação dos nossos concidadãos, sejam crianças e jovens, sejam adultos, não podemos ignorar os avisos e os riscos, porque sabemos que não ler é perigoso.
Voltando à pergunta de partida (afinal, para que serve a Semana da Leitura?), pode entender-se este momento como as olimpíadas ou campeonatos do mundo ou quaisquer outros eventos desportivos. É a festa! Os atletas exibem as suas especialidades com fluidez e é um gosto observar. Mas para que pareça simples e fluido, muitas horas de treino suportam essa aparente facilidade, muitos momentos de desânimo surgiram durante o processo, muita resiliência foi necessário convocar.
Também para a leitura o treino e a resiliência são indispensáveis: só lendo muito e muitos textos de diferentes tipos, de diferentes extensões, de diferentes autores com diferentes propósitos, em suportes diversificados é possível adquirir a desejada aparente facilidade.
Para isso, todos somos poucos.
Apenas todos juntos, reunindo diferentes habilidades e modos de estar face à leitura, é possível proporcionar às crianças e jovens (e é esse o público das nossas bibliotecas escolares) as numerosas oportunidades de contacto com a leitura que conduzem, primeiro à fluência, depois ao gosto, de que decorrem mais leituras e subsequentemente maior gosto, melhores e mais profundas leituras, num ciclo que se sucede.
Nesta Semana da Leitura temos então a festa (o momento de cigarra) que justifica todas as horas de trabalho de formiga. E tantas são as formigas!
Desde logo, na mais tenra idade, os pais, as mães, os avós e outros cuidadores que, diariamente fazem chegar o livro à criança – pouco tempo, mas com regularidade;
Depois, nas escolas, os professores de todas as áreas curriculares também estão convocados para proporcionar esses momentos frequentes de contacto;
Também nas escolas, nas bibliotecas escolares, tantas são as estratégias e os pretextos que os professores bibliotecários encontram para trazer a leitura para o quotidiano dos alunos dos vários níveis de ensino;
Nas bibliotecas públicas, saímos do meio escolar, acrescentam-se outros públicos e outros atores;
Contamos também com o trabalho precioso de mediadores de leitura, de escritores e de tantos outros bons exemplos que nos chegam da sociedade civil…
Obviamente, deste contingente de formigas indispensáveis também fazem também todos os que, com cargos de decisão, determinam apoiar, com ações, com reconhecimento, com financiamento, tudo o que se vai fazendo em prol da leitura.
Observemos agora mais de perto a realidade mais próxima: as bibliotecas escolares.
Tendo em conta a diversidade de ações que aí acontecem, a nível nacional, para lhes dar visibilidade apelámos à sua divulgação e partilha através do portal RBE. Temos hoje o registo de cerca de 150 000 crianças e jovens envolvidos, mas número cresce a todo o momento e muitos ainda não tiveram oportunidade de registar a sua presença.
As propostas de atividades, que já se encontram visíveis no mapa para isso disponibilizado, incluem o recurso a diferentes expressões e linguagens, que assim ajudam à abertura e entendimento para as diferentes realidades que o mundo comporta. As leituras que se sugerem e a literatura que se oferece poderão ajudar a conquistar um posicionamento plural e multidimensional tão necessários no mundo atual!
Afinal, para que serve a Semana da Leitura? Para refletir, para valorizar, para celebrar. Para nos unirmos em torno da preocupação ligada ao perigo de não ler. Para inspirar e apoiar todas as outras semanas de trabalho invisível que se sucedem ao longo do ano.
No âmbito da Cimeira Portugal-Cabo Verde, que teve lugar na Cidade da Praia, Cabo Verde, no passado dia 7 de março, foi assinado pelos Ministros da Educação e da Cultura de Cabo Verde e pelo Ministro da Educação de Portugal o Protocolo de Cooperação para o desenvolvimento da Rede de Bibliotecas Escolares e do Plano Nacional de Leitura de Cabo Verde.
Durante o período de preparação deste protocolo, demorado, uma vez que esta cimeira teve de ser adiada devido à pandemia, a Rede de Bibliotecas Escolares tem já colaborado com a Rede de Bibliotecas de Cabo Verde e com o Plano Nacional de Leitura de Cabo Verde, na sequência de um memorando de entendimento assinado em 2019, pelo Ministro da Educação de Portugal, a Ministra da Educação e o Ministro da Cultura e das Indústrias Criativas da República de Cabo Verde.
Portugal tem apoiado a planificação e conceção do plano estratégico da Rede de Bibliotecas Escolares de Cabo Verde.
Ajudou a criar documentos orientadores relativos à instalação e melhoria das bibliotecas escolares, bem como ao desenvolvimento de programas, projetos e ações em questões relacionadas com a leitura.
Tem colaborado e continuará a fazê-lo também na implementação de planos de formação e, finalmente, fomentará a partilha e troca experiências entre profissionais responsáveis por estas áreas de trabalho.
Dada a experiência acumulada nestas áreas, favorecerá ainda a criação de um sistema de informação de apoio a ambos os programas, assim como de um sistema de avaliação que permita monitorizá-los.
Nas Redes de Bibliotecas do Porto e de Vila Nova de Gaia, está a decorrer um projeto de Voluntariado de Leitura com o Banco de Portugal que envolve cerca de 40 voluntários e 65 alunos dos dois concelhos, que se integra no âmbito do projeto Voluntários de Leitura e que, nesta semana em que nacionalmente celebramos o valor da leitura, importa destacar.
Todas as semanas, um voluntário lê com um, dois, em alguns casos, 3 alunos! As sessões decorrem on-line, porque os voluntários trabalham no Banco de Portugal, em Lisboa. Todos os recursos necessários estão disponíveis, pois o Banco de Portugal tem uma coleção de livros digitais adequados, que são utilizados nas sessões em causa.
A dedicação dos voluntários ao projeto é notável: são assíduos, preparam as sessões cuidadosamente, são pacientes e conseguem estabelecer uma admirável relação de empatia com os alunos que, sem exceção, não falham uma sessão. A coordenadora interconcelhia da RBE que acompanha os referidos concelhos reúne periodicamente com os voluntários e com a responsável pelo Programa Voluntariado de Leitura do Banco de Portugal, Ana Garcia, para se fazer, em conjunto, pontos de situação do projeto!
Neste momento do ano letivo, os efeitos deste trabalho nas competências de leitura, já são visíveis na maioria dos alunos: adquirem progressivamente o gosto pela leitura e melhoram em cada sessão as suas habilidades, particularmente a nível da fluência e da compreensão!
A título de exemplo da proximidade que se estabelece entre os voluntários e as crianças com que trabalham, refira-se que no dia 7 de março, Marta Monteiro, uma das voluntárias, se deslocou à escola da Quinta das Chãs, Gaia, para conhecer pessoalmente as suas duas alunas, oferecendo um livro a cada uma delas.
Todos os voluntários que dão corpo a este projeto estão, sem dúvida, a fazer a diferença na vida dos alunos envolvidos, particularmente no seu sucesso pessoal e escolar, no presente e a longo prazo.
Este é um projeto a que todos envolvidos querem dar continuidade, em particular os professores bibliotecários, os professores titulares das turmas dos alunos envolvidos e os alunos. Mas muitas mais crianças precisam deste apoio personalizado. Não haverá por aí outras instituições dispostas a aprender com o Banco de Portugal e abraçar este projeto?
No dia 7 de março, na sessão de abertura oficial da Semana da Leitura de Alcobaça, foi assinado um acordo de cooperação entre a Universidade de Coimbra (UC), a Rede de Bibliotecas Escolares (RBE) e a Câmara Municipal de Alcobaça (CMA), com vista à operacionalização do programa de disseminação científica “Asas de leitura”, que tem como principal objetivo fomentar os hábitos de leitura e o desenvolvimento da literacia científica de crianças e jovens.
No âmbito deste programa, a UC vai doar cerca de 5000 livros às bibliotecas integradas na RBE, para assinalar a comemoração dos 250 anos das Reformas Pombalinas da UC e, consequentemente, da fundação da Imprensa da Universidade de Coimbra (IUC). O processo conta com o apoio da CMA, que já disponibilizou um espaço no Parque de Negócios de Alcobaça para a Central de Logística.
Através das várias ações programadas, visa-se dotar as bibliotecas escolares de um conjunto variado de obras editadas pela IUC, entre as quais as que integram a série Descobrir as ciências, com relevância pedagógica para os distintos níveis de escolaridade.
As primeiras obras foram oferecidas às escolas do concelho de Alcobaça, que estiveram representadas, durante a sessão, pelos seus diretores e professores bibliotecários.
Para além deste acordo, foi também assinado um memorando de entendimento entre a UC e a RBE, que formaliza a colaboração entre as duas instituições em áreas de interesse comum, contribuindo para o desenvolvimento e a transferência de conhecimento, por meio de programas de cooperação académica, científica e técnica e outras formas de cooperação que se revelem oportunas.
Quem foi Ulisses, o guerreiro ardiloso, autor do cavalo de Troia? O que nos diz a sua errância pelos mares, enquanto Penélope prolonga a espera, conforme pode?
Este não é um dos temas das Olimpíadas da Cultura Clássica 2022, mas pode bem vir a sê-lo numa próxima edição. Todos os anos, são três os temas da Cultura Antiga propostos para serem trabalhados nas escolas que assim o desejarem, a partir da biblioteca escolar.
Lançados os temas de cada edição, os professores são convidados a desafiar os alunos, levando-os a explorá-los, a debatê-los e a traduzi-los nos formatos e nos suportes que preferirem.
As histórias de Cassandra, a visionária desacreditada, Ícaro, o jovem que sonhou demasiado alto e Antígona, a imagem da fidelidade que Sófocles imortalizou, são as escolhidas na edição deste ano letivo.
O que terá, cada uma delas, para nos revelar?
Pois se é certo que muitos séculos nos separam do tempo que em estas narrativas foram inicialmente construídas, também é certo que elas dão expressão a todo um leque de dúvidas, de anseios, de medos que nos são comuns, como seres humanos.
Os conflitos, as paixões, as emoções descontroladas, a vida, a morte, a nossa coexistência, o nosso destino coletivo: são questões sobre as quais os Antigos tanto se questionaram e que constantemente nos interpelam. Questões intemporais que se colocam talvez, hoje, com especial acutilância. Questões que nos unem, indiferentes às distâncias que nos separam.
Entre os dias 7 e 11 de março, centenas de alunos, em escolas de todo o país, estarão a escrever um pouco, a traduzir um pouco do que a mitologia grega lhes permitiu pensar sobre o nosso destino comum. São os desafios escritos das Olimpíadas. Organizados por escalões etários, serão realizados a distância com a ajuda da aplicação Socrative.
Entretanto, vão sendo preparados os trabalhos que virão a integrar-se nas várias modalidades dos desafios de artes/ multimédia.
Em ambos os casos, pela expressão escrita ou pela arte, o fim último das Olimpíadas da Cultura Clássica é oferecer, aos alunos, bons (pre)textos para pensar, em conjunto, sobre o nosso destino coletivo.
Neste excerto do livro 4 Essential Studies, Penny Kittle e Kelly Gallagher explicam porque é que têm alunos espalhados por todo o país a escrever em conjunto.
Embora saibamos que o acompanhamento que se faz a cada aluno durante o processo é o meio mais eficaz de promover a escrita, deparamo-nos com uma realidade implacável: não conseguimos chegar a todos os alunos quando eles precisam de nós. Há demasiados alunos e pouco tempo (as turmas de Kelly têm em média 38 alunos). Por este motivo, temos de os ajudar a darem feedback construtivo uns aos outros. Descobrimos que a forma mais eficaz de o fazer é colocar os alunos a escreverem em pequenos grupos.
A escrita em grupo, contudo, não deve ser confundida com grupos que editam os trabalhos dos pares. Não colocamos os alunos em grupos para editarem os esboços uns dos outros. Temos dois problemas com essa prática. Em primeiro lugar, o conhecimento que os nossos alunos têm da gramática e da estrutura frásica, muitas vezes, não é sólido. Fazem correções indevidas ao editarem os trabalhos dos colegas, ou afirmam simplesmente: «Parece-me bem» e nenhum aluno ganha nada com isso. Em segundo lugar, quando os alunos acreditam que o objetivo de lerem o trabalho de um colega se limita a encontrar erros, ficam com uma visão muito restrita que não corresponde ao que se pretende. Demasiados alunos terminam os seus próprios esboços rapidamente sem mergulharem no conteúdo dos mesmos. «A minha vírgula está no sítio certo?» não é o mesmo tipo de conversa que «O que sabes sobre o meu irmão depois de leres este episódio?» Queremos que os alunos desejem comunicar bem, não apenas que façam a edição dos trabalhos. Procuramos construir uma comunidade onde os alunos trabalham determinadas questões e hesitações à medida que escrevem juntos. Que interesse tem o texto não ter falhas na edição se estiver pouco desenvolvido e for insípido?
Embora ambas tenhamos criado grupos que escrevem em conjunto nas nossas salas de aula durante anos, descobrimos que o envolvimento aumentou quando também conectámos os nossos alunos por todo o país. Estes foram estimulados quando lhes foi dada a oportunidade de interagirem de forma significativa com alunos de outras culturas e origens. Colocámo-los em grupos de seis ̶ três alunos das turmas da Kelly agrupados com três alunos das turmas da Penny. Não lhes solicitámos apenas que partilhassem os seus esboços dentro destes pequenos grupos, mas também que pedissem reações específicas aos membros do grupo no Flipgrid.
O que entendemos por reações específicas? Todos nós já tivemos alunos que chegam ao pé de nós e, pousando o esboço do trabalho, dizem: «Pode ajudar-me?» Trata-se do ato “incapacidade de tomar decisões”, aprendido pelos alunos - um exemplo de jovens escritores que atribuem o processo de tomada de decisão ao professor. Os alunos devem ir mais além. Exigimos que peçam aos colegas de grupo feedback específico sobre os seus esboços. Para exemplificar o que pretendemos, fazemos nós a primeira vez. Por exemplo, os pedidos no Flipgrid foram os seguintes:
Kelly: «Obrigada por aceitares dar uma vista de olhos ao meu trabalho. Há duas coisas que gostava que visses com atenção. A primeira é a parte em que eu grito “Pára!” e ao mesmo tempo a minha mãe grita “Pára!”. Não sei, parece-me um pouco pesadão e estranho. Por isso, pergunto-me se, como leitora, concordas com essa parte. A outra questão é que há três momentos diferentes no texto em que eu digo que o meu pai e eu fechámos os olhos um ao outro. Foi uma repetição intencional. Pergunto-me se funcionou contigo. Parece-te que foi forçada? Foi lamechas? Ou funcionou? Será que reparaste nisso? Por favor, podes dar uma vista de olhos?»
Penny: "Espero que possas responder a uma pergunta. Este texto é sobretudo sobre o quanto gostei de estar com o meu pai e, no entanto, sinto que toda a primeira parte é tão obscura que não fica suficientemente clara depois disso ̶ quer dizer, realmente, o ele ter vindo ao meu jogo de ténis não mostra que esteja muito envolvido…e continua a não estar até ao final da página 2 e ao início da página 3 onde começo a entrar no que, para mim, realmente importa. Por isso, sinto que há aqui um certo desequilíbrio. Podes comentar o que pensas sobre isto? Obrigada.»
Criámos dois modelos diferentes de pedir uma reação. A Kelly pediu ajuda para dois momentos específicos do seu texto, enquanto a Penny quis saber se as cenas que tinha escolhido contribuíram para a compreensão da sua relação com o pai ao longo do tempo. A Kelly e a Penny responderam aos pedidos uma da outra, e os alunos também reagiram aos esboços das autoras. Depois foi a vez deles.
Aqui está Alyssa a pedir feedback ao seu grupo: «Preciso de alguns conselhos sobre o final. Sinto-me como se o tivesse precipitado um pouco. Passei muito tempo a explicar a primeira parte e o final é como se ̶ Pum! ̶ isto aconteceu e adeus. Por isso, digam-me o que pensam.»
A nível nacional, Noelia respondeu: «A conclusão - acho que adoraria a tua conclusão se pelo menos terminasse quando disseste que estavas inconsciente. Porque quando disseste que estavas “sem apêndice”, parece que já sabemos que vais ser operada, mas quando terminas com “estava inconsciente” cria algum suspense. Por isso penso que seria melhor se acabasse assim... pode levar o leitor a dizer, “Uau, ela vai ser operada”. E deixa-nos em suspense para perguntar o que aconteceu a seguir.»
Esta é apenas uma das reações que Alyssa recebeu. Agora imagine os contributos que recebeu de outros escritores do seu grupo. O valor que estes contributos representam foi rapidamente multiplicado, uma vez que Alyssa leu, de seguida, cinco ensaios dos alunos do seu grupo e respondeu a cada uma das suas perguntas. Teve de imergir na escrita de outros alunos, o que a expôs a todo o tipo de tentativas de escrita que podem ter acabado por influenciar o seu próprio esboço. E todas estas leituras e reações são acompanhadas de uma gratificação: os alunos aprendem que o escritor deve especificar o foco do seu pedido de ajuda.
Fora dos grupos de escrita, reforçamos isto. Nenhum esboço é aceite pelo professor, a menos que o aluno escritor tenha feito uma pergunta que conduza o olhar do professor para a leitura do rascunho. Um aluno pode perguntar: "As minhas transições funcionam?" ou "Tenho provas suficientes para defender esta posição?”
Também gostaríamos de registar que a importância da reação dos colegas se estende para além da resposta durante o processo de escrita. Houve alunos a responder uns aos outros na fase de pré-escrita. Christian estava a ter dificuldade em definir o foco da sua pesquisa, por isso pediu ajuda no Flipgrid da turma.
«A minha investigação debruça-se sobre o Queen Mary - o navio na Califórnia. A questão principal é se as histórias de fantasmas são reais. Depois tenho subtópicos. Tenho alguns que apenas dão o pontapé de saída para o principal. Aqui estão: Quando e de onde veio o navio? Relativamente à história de o navio ser assombrado, qual foi o principal objetivo e utilização quando foi originalmente construído? Porque é que foi transformado num hotel? E depois tenho mais uns subtópicos - quero fazer pesquisas sobre os tabuleiros ouija. De facto, quero saber tudo sobre eles... tudo o que pudermos saber. Quero pesquisar sobre quem fez a lista dos Dez Lugares Mais Assombrados de sempre. Quero saber como é que eles decidem isso. Porque apenas o dizem, mas não explicam, só fazem uma descrição de todas as coisas que foram assombradas. Não explicam porque é que este é mais assombrado que os outros. Quero perceber porque é que é assim. E por agora é só isto. Espero que me possam dar algumas ideias que sejam melhores do que as que tenho. Obrigado.»
O pensamento de Christian, tal como o de muitos alunos no início do processo de escrita, está disperso. Deveria escrever sobre o Queen Mary? Sobre os dez lugares mais assombrados de sempre? Sobre os tabuleiros ouija? Queremos ajudar cada um destes alunos, mas o tempo do professor é limitado. Quando os alunos pedem ideias a outros alunos, isso pode ajudá-los a começar. Joseph publicou uma resposta.
«Em relação à tua pesquisa sobre o Queen Mary, e se está ou não assombrado… de facto, tenho uma amiga que foi lá no fim-de-semana passado e me contou como ouviu os canos a retinir à distância. Poderia tratar-se apenas de efeitos sonoros. Também viu que quando tirou uma fotografia, o rosto de um fantasma apareceu. Assim, hoje em dia com a tecnologia, levanta-se a questão de saber se o Queen Mary faz ou não isto por causa dos turistas e do dinheiro, ou se é realmente real. Portanto, podes pesquisar mais e tentar descobrir se é realmente autêntico ou não.»
A resposta de Joseph ignorou grande parte das reflexões de Christian e concentrou-se numa questão: será que os fantasmas existem mesmo? O Christian começou a investigar isso e veio ao escritório de Penny depois de estar acordado toda a noite a seguir este fio condutor. Ficou intrigado e fascinado. Redirecionou toda a pesquisa para esta perspetiva.
Os grupos de escrita fazem mais do que dar feedback aos alunos sobre o seu trabalho. Eles criam comunidades. Excerto do livro 4 Essential Studies: Beliefs and Practices to Reclaim Student Agency, de Penny Kittle e Kelly Gallagher. Publicado por Heinemann, Portsmouth, NH. Reimpresso com a permissão da Editora. Todos os direitos reservados.
