A liberdade é, sem dúvida, um dos valores que temos sentido colocado em causa desde o início da pandemia. Assolados por um conjunto de regras, nem sempre absolutamente compreendidas, a viver entre confinamentos mais ou menos restritivos, as crianças e jovens são um grupo muito penalizado na vivência deste tempo estranho. Todos temos consciência dos constrangimentos trazidos pelo encerramento das escolas, certamente com algum comprometimento das aprendizagens curriculares, mas ainda estão por determinar as consequências desta experiência pandémica no seu desenvolvimento psicossocial.
Crescemos com a mensagem de que “a minha liberdade termina onde começa a do outro”. As medidas de controle da pandemia fazem sobressair este conceito coletivo de liberdade, como algo que é útil ao mundo e à humanidade. A relação de interdependência e de compromisso com o bem-estar dos outros, neste caso sobretudo com a sua saúde, tem regulado avanços e recuos nas relações familiares e sociais, pelo que esta consciência é, mais do que nunca, muito importante.
Na semana em que se festeja no nosso país a liberdade, por via da comemoração do 25 de abril de 1974, trazemos a proposta de, através da leitura mediada de livros álbum, se criar um espaço/ tempo para pensar em conjunto e partilhar ideias, experiências e emoções em torno da liberdade. Por um lado, o valor da liberdade enquanto bem coletivo e, por outro, a sua importância no desenvolvimento individual, no autoconhecimento e na autodeterminação.
Sugere-se um conjunto de álbuns que, pelas suas características textuais e gráficas, podem ser utilizados com alunos de diferentes faixas etárias.
Com 3 novelos (o mundo dá muitas voltas), Henriqueta Cristina e Yara Kono, Planeta Tangerina
«Em busca de um lugar mais livre onde todos os meninos possam ir à escola, uma família muda-se para outro país. No entanto, apesar de diferente, o país novo que a acolhe está longe de ser perfeito e, neste novo mundo cinzento, a falta liberdade sente-se em coisas tão simples como escolher a cor da camisola que se quer vestir pela manhã… É então que uma mãe entra em ação.» (resenha da editora)
O Ratinho e o muro vermelho, Britta Teckentrup, Edicare
«Ninguém sabia onde começava ou acabava, ou sequer como lá tinha ido parar. Na verdade, ninguém parecia reparar nele. Mas o Ratinho era curioso. «O que estará para lá do grande muro vermelho?», pensava.
Uma história maravilhosa e inspiradora, sobre enfrentar os medos, descobrir a liberdade e abraçar a mudança, em nós e no mundo. Um livro com questões intemporais, essencial para todas as idades.» (resenha Wook)
Abril o Peixe Vermelho, Marjolaine Leray. Orfeu Negro
«O Abril não gosta de se sentir como um peixe num aquário. É antes um peixe que gosta de refletir sobre questões espinhosas.
O Abril é vermelho, muito vermelho. Tem grandes sonhos, mas pouco espaço. O seu maior sonho é fugir, conhecer novos horizontes e dar sentido à vida. Mas como?» (resenha da editora)
Siga a seta, Isabel Minhós Martins e Andrés Sandoval, Planeta Tangerina
Uma cidade repleta de setas, indicações e sentidos obrigatórios. Um rapaz que vive os seus dias entre setas, nunca ousando (ou sequer pensado) desviar-se do seu rumo. E uma ideia revolucionária que lhe invade os pensamentos e o faz, certo dia, aventurar-se…
Por isso, atenção, muita atenção: este livro é só para corajosos! Para todos aqueles que gostam de viajar até lugares inexplorados e não têm grande medo de se perder.
Este é um livro que nos convida a sair das rotinas, dos horários, dos dias sempre iguais. (resenha da editora)
Pistas para discussão:
Podemos fazer tudo aquilo que queremos? Porquê? Como podemos saber que escolhas fazer? Existem limites para as nossas escolhas?
Os outros impedem a nossa liberdade? Ou ajudam-nos a conquistá-la?
Os adultos são mais livres que as crianças? Porquê?
A pandemia retirou-nos liberdade? Como podemos ultrapassar o sentimento de perda de liberdade que as regras de controle da pandemia nos provocam?
A biblioteca escolar desenvolve a aprendizagem das artes e cultura através de uma abordagem integrada e flexível que valoriza o contexto e aspetos interdisciplinares da arte e cultura e local, alicerçada na participação e desenvolvimento da comunidade.
Abordagem/ Modelo 1. Visão integrada
A biblioteca escolar reconhece que é fundamental desenvolver o potencial criativo de todas as crianças e jovens através da educação artística e cultural, direito universal consagrado na Declaração Universal dos Direitos Humanos (artigos 22.º, 26.º, 27.º), Convenção dos Direitos da Criança (artigo 29.º) e Constituição da República Portuguesa (artigos 42.º, 73.º, 74.º, 78.º).
Trabalha a arte e a cultura de forma integrada no currículo, a partir de atividades e projetos de qualidade, centrados na criança ou jovem, que promovem valores universais e ajudam a alcançar direitos individuais.
É no contexto de iniciativas que induzem à leitura, resolução de problemas, exploração de ideias, questionamento, reflexão crítica, discussão, argumentação, voluntariado, comunicação - e que abordam temas de arte, ciências, matemática, humanidades, media - que arte e cultura acrescentam inteligência, sensibilidade e significado à vida destes cidadãos.
O professor bibliotecário deve encontrar nestas atividades um momento para as crianças e jovens contactarem e apreciarem trabalhos da vida cultural e artística da comunidade (livros, filmes, exposições, concertos, representações teatrais) ou participarem livremente, exprimindo através da escrita, audiovisual, teatro, produção sonora, digital, uma visão própria que reflita criatividade e superação. Esta oportunidade de expressão artística motiva o encontro e diálogo, vivo e simultâneo, no espaço e no tempo, com a comunidade, cuja ligação é alargada e aprofundada. Neste trajeto é importante valorizar-se o processo e o produto deste trabalho.
Esta abordagem incentiva a educação:
- Através das artes e cultura, que estimula a compreensão e alarga a vivência do que as crianças e jovens aprendem e do modo como aprendem, articulando áreas científicas e saberes e promovendo a cidadania ativa - cada um é produtor e ator e não simples consumidor e espetador, aprendendo o valor do fazer e do trabalho (Dewey). Artes e cultura tornam as aprendizagens mais flexíveis, desenvolvendo competências de acordo com o previsto no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.
- Para as artes e cultura, promovendo o seu livre acesso, preservação e recriação.
Enquanto estrutura que interliga todas as áreas curriculares, a biblioteca não trabalha a arte pela arte, de forma autónoma, mas como domínio que ajuda a descobrir, elevar e transformar positivamente a vida de cada um e da comunidade.
Abordagem/ Modelo 2. Valorização da cultura de cada um, do património de proximidade e dos parceiros
De acordo com o Roteiro para a Educação Artística1 da Comissão Nacional da UNESCO e do Governo de Portugal, “Qualquer abordagem à Educação Artística deve ter como ponto de partida a(s) cultura(s) a que o educando pertence. Criar confiança com base num profundo apreço pela cultura de cada um é o melhor ponto de partida possível para explorar e subsequentemente respeitar e apreciar a cultura dos outros. Para isso é fundamental reconhecer a perpétua evolução da cultura e o seu valor nos contextos histórico e contemporâneo” (p. 10).
Neste contexto, a biblioteca escolar promove a aprendizagem artística e cultural, primeiramente, em ligação ao património local, de proximidade, porque este:
- Proporciona uma relação, formal e informal, precoce, holística (física, intelectual, emocional e afetiva) com a arte e o património natural e cultural;
- Democratiza o acesso, tornando-o, efetivamente, um bem comum partilhado e ao alcance de todos;
- Enraizando-se numa educação contínua e consistente, potencia a conservação do património local – “Em muitos países estão continuamente a perder-se aspetos tangíveis e intangíveis das culturas porque não são valorizados no sistema educativo ou não estão a ser transmitidos às futuras gerações” (p. 9) – e a exploração e descoberta de novos e diversos elementos e a sua recriação, contrariando a tendência uniformizadora e massificadora da globalização;
- Favorece o sentido de pertença, entreajuda e responsabilização que gera disponibilidade e cuidado na sua preservação e disseminação. Elementos arquitetónicos e simbólicos, histórias de vida, peças de museu, ferramentas artesanais, espetáculos e percursos locais que fazem parte do território que cada um habita conquistam visibilidade e reconhecimento social;
- Beneficia o desenvolvimento sustentável das comunidades que, de acordo com a Agenda 2030, não segue um modelo único, pois deve ser integrado no contexto local e adaptado às necessidades reais das pessoas que nele habitam.
Usar a arte e cultura locais como recurso de aprendizagem e inspiração para repensar o passado e desenhar novas ideias para o futuro, implica forte conhecimento e ligação aos parceiros locais - autarquia, empresas, bibliotecas e arquivos, centros de arte e cultura, academia e escolas, associações - incluindo as famílias, cada vez mais chamadas a participar na educação. Os parceiros podem apoiar atividades ou projetos de colaboração, contribuir com recursos humanos e formação em matérias específicas das artes ou cultura e proporcionar experiências e práticas. Esta é uma perspetiva em que arte e cultura são trabalhadas e (re)criadas com a comunidade.
Há questões emergentes sobre representatividade de todos na arte e cultura que impõem um olhar crítico sobre este legado. Sem apagar o passado, levam-nos a acrescentar memórias à história e património que só reforçam o valor e riqueza desta herança que é marca profunda da nossa humanidade e inteligência.
No âmbito do Plano de Ação para a Transição Digital, que define a Educação como uma das áreas-chave para o desenvolvimento digital do país, as escolas foram convidadas a criar os seus PADDE - Planos de Ação para o Desenvolvimento Digital das Escolas.
Estes PADDE devem ter por referência o Plano de Ação para a Educação Digital (2021-2027) que foi definido pela União Europeia com o objetivo de reconfigurar os sistemas de ensino e de formação para a era digital.
A biblioteca escolar, enquanto estrutura da escola que integra e favorece a inovação, pode contribuir de forma significativa para a elaboração e implementação destes planos de ação; e os professores bibliotecários têm um papel importante a desempenhar no seu desenho e execução, nas respetivas escolas.
Para apoiar as escolas e os professores bibliotecários nesta fase inicial de elaboração dos PADDE, foi produzido o documento que se divulga, onde se apresentam exemplos de linhas de ação a desenvolver. Estes exemplos constituem-se como critérios de sucesso para o trabalho da biblioteca escolar no âmbito do digital, mas não os esgotam, deixando, aos professores bibliotecários, a autonomia e responsabilidade de desenvolver um trabalho adequado aos contextos e necessidades dos seus agrupamentos.
A iniciativa Fazer em Rede, tendo em mente o lema “distinguir para inspirar”, pretende dar rosto e voz aos professores bibliotecários, líderes na sua comunidade e profissionais capazes de enfrentar as mudanças com confiança.
Na Boa Prática em destaque, apresenta-se o Coro de Leitura em Voz Alta da Escola Básica Professor João Dias Agudo. Ana França, educadora de infância que integra a equipa da biblioteca do Agrupamento de Escolas de Venda do Pinheiro, conta como funciona o clube, como superou as dificuldades para o manter em funcionamento este ano letivo e como ler em voz alta – e em conjunto – é uma atividade estimulante para os alunos.
A biblioteca escolar é uma instituição de memória que promove o acesso, preservação e divulgação do património cultural e arte, criando oportunidades, através da educação, das pessoas vivenciarem, dialogarem e unirem-se por este meio.
Para a Federação Internacional de Associações e Instituições Bibliotecárias (IFLA), que trabalha com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) para garantir o seu acesso universal, conhecimento e preservação, a herança cultural1 é uma prioridade para o desenvolvimento presente e futuro das pessoas e comunidades: “Uma comunidade prospera por meio da sua herança cultural e morre quando ela deixa de existir”.
Quando se fala em arte, cultura ou património, que imagens ocorrem?
A. Infraestruturas – museus, centros de arte, monumentos – de acesso reservado, compostas por obras criadas por pessoas de excecional talento, os artistas?
B. Espaços cujo perímetro coincide com a “zona velha”, histórica de um território?
C. Algo que só interessa a uma elite, conjunto restrito de especialistas?
D. A sua salvaguarda e desenvolvimento deve ser garantida pelo governo ou por todos os cidadãos?
Abordagem educativa às artes: qual é o propósito e público-alvo?
E. “Serve só para ensinar a apreciar ou deve ser também um meio para melhorar a aprendizagem de outras matérias?”
F. “A arte deve ser ensinada como disciplina virada para si própria ou virada para o conjunto de conhecimentos, capacidades e valores que pode transmitir (ou ambas as coisas)?”
G. “Destina-se a um núcleo restrito de alunos talentosos em disciplinas selecionadas ou é para todos?”
UNESCO. (2006). Roteiro para a Educação Artística, p. 4.
De acordo com o Roteiro para a Educação Artística2, elaborado na sequência da I Conferência Mundial de Educação Artística, organização conjunta da Comissão Nacional da UNESCO e do Governo de Portugal (2006, Lisboa), a educação artística e cultural proporciona o “desenvolvimento completo e harmonioso” das crianças e jovens (p. 5), ultrapassando os limites do modelo verbal, racional e lógico-matemático de educação.
Pode “contribuir de modo significativo para a melhoria do desempenho dos estudantes em domínios como a alfabetização e a aprendizagem do cálculo, além de produzir benefícios humanos e sociais” (p. 22) ao transmitir valores, atitudes, conhecimentos e competências que promovem o desenvolvimento sustentável, a diversidade cultural, a emancipação individual através da educação e formação, a participação – arte e cultura são formas de exercício da liberdade de expressão e envolvimento na vida pública, a exploração e afirmação de “perspetivas únicas”, de identidade (p. 6) e de sentido para a vida, a coesão social.
A aprendizagem através das artes e cultura beneficia o desenvolvimento emocional, a saúde mental e o bem-estar, ajudando a curar tempos de crise. Arte e cultura foram o mais eficaz antídoto ao confinamento e perda de liberdades imposto pela pandemia Covid-19. Diz o escritor Dany Laferrière, “Depois do sismo do Haiti [de 2010], muitos pintores, músicos e poetas emergiram. Transformamos o desastre em flores e oferecemo-las ao mundo”. A música We Are The World 25 For Haiti3 é uma dessas manifestações.
A aprendizagem através da arte e cultura ajuda à aprendizagem em outras áreas curriculares e melhora a motivação para aprender, o aproveitamento escolar e o absentismo em geral.
Desafios sociais, como a desigualdade de género, descriminação, crime e violência, passividade e indiferença social e política, também podem ser mitigados através de investimento nesta área.
A Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável5 é o primeiro documento a considerar que arte e cultura são facilitadoras e aceleradoras do desenvolvimento sustentável. A maioria dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) - educação, saúde, igualdade de género, redução das desigualdades, sustentabilidade ambiental, sociedades pacíficas e inclusivas, cidades sustentáveis, trabalho digno e crescimento económico, segurança alimentar - reconhecem que arte e cultura contribuem para a mudança. Para além de estarem presentes, de forma transversal, nos outros setores, arte e cultura contribuem para o desenvolvimento como uma atividade que, por si mesma, gera valor económico, social e ambiental. Na Agenda 2030 arte e cultura são descritas de forma ampla, incluindo património cultural, indústrias criativas, cultura e produtos locais, criatividade e inovação, materiais locais e diversidade cultural.
De acordo Bibliotecas, Desenvolvimento e Agenda 20306 da IFLA, “As bibliotecas são instituições essenciais para atingir as 17 Metas/ ODS ” e “parceiras importantes dos governos”, pois têm por missão fazer cumprir o acesso universal a uma educação e aprendizagem de qualidade ao longo da vida (ODS 4) e “a inclusão no acesso à informação, salvaguarda do patrimônio cultural, alfabetização universal e acesso às tecnologias de informação e comunicação”. De acordo com a Agenda 2030, o acesso à informação, "Meta 16.10: Garantir o acesso do público à informação e proteger as liberdades fundamentais, de acordo com a legislação nacional e acordos internacionais", à cultura (meta 11.4) e às tecnologias digitais (metas 5b, 9c, 17.8) são essenciais para desenvolver a criatividade, alcançar os ODS e a “participação cultural e criativa inclusiva”.
Uma abordagem das artes e cultura ligada ao currículo é, para a RBE, uma prioridade e, por isso, em 2021 apoia a celebração de duas efemérides que visam o desenvolvimento sustentável através desta expressão e herança.
O Ano Internacional da Economia Criativa para o Desenvolvimento Sustentável7 (#Creative Economy2021) declarado na 74.ª sessão da Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas. De acordo com a resolução da ONU8 esta efeméride deve aumentar a consciencialização do papel das indústrias criativas para a recuperação e alcance dos ODS. Durante a pandemia a economia criativa tem florescido em ambiente digital, gerando crescimento económico e oportunidades de participação inclusiva e defesa dos direitos humanos. A IFLA promove a participação cultural das bibliotecas nesta comemoração9 pois a criatividade humana, expressa através da arte e cultura, gera inovação e soluções para os desafios atuais e reforça as “nossas identidades, valores e visão do mundo” e é importante refletir sobre formas de apoiar as plataformas digitais criativas e enfrentar as “desigualdades na participação cultural”.
Este Ano Internacional é lançado pelos responsáveis da Convenção 2005 de Proteção e Promoção da Diversidade das Expressões Culturais10, da qual Portugal é signatário. A IFLA desafia as bibliotecas a refletir sobre as formas de proteger e promover diversas expressões culturais e a participação de todos na economia criativa.
A Semana Internacional da Educação Artística11 promovida pela UNESCO todos os anos na quarta semana de maio e que em 2021 se realiza entre 24 e 30 de maio. Esta celebração foi uma decisão da sua 36.ª Conferência Geral de 2011, baseada nos argumentos que se podem ler na sua página principal:
“Hoje, as habilidades, valores e comportamentos promovidos pela educação artística são mais importantes do que nunca. Essas competências - criatividade, colaboração e solução imaginativa de problemas - desenvolvem resiliência, estimulam a apreciação da diversidade cultural e da liberdade de expressão e cultivam a inovação e as habilidades de pensamento crítico. Como um vetor de diálogo no sentido mais elevado, a arte acelera a inclusão social e a tolerância em nossas sociedades multiculturais e conectadas.”
Referências
1. Federação Internacional de Associações e Instituições Bibliotecárias. (s.d.). Herança cultural – O trabalho da IFLA na preservação do património cultural. IFLA. https://www.ifla.org/cultural-heritage
2. Comissão Nacional da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. (2006). Roteiro para a Educação Artística – Desenvolver as capacidades criativas para o século XXI. UNESCO. https://crispasuper.files.wordpress.com/2012/06/roteiro2.pdf
6. Federação Internacional de Associações e Instituições Bibliotecárias. (2020, 10 de março). Bibliotecas, Desenvolvimento e Agenda 2030 das Nações Unidas. IFLA. https://www.ifla.org/libraries-development
8. General Assembly of United Nations. (2019, 8 November). International Year of Creative Economy for Sustainable Development, 2021. ONU. https://undocs.org/A/C.2/74/L.16/Rev.1
9. Federação Internacional de Associações e Instituições Bibliotecárias. (2021, 1 de fevereiro). Bibliotecas abrindo portas para a participação cultural no Ano Internacional da Economia Criativa para o Desenvolvimento Sustentável. IFLA. https://www.ifla.org/node/93604
10. Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. (s.d.). Convenção para a Proteção e Promoção da Diversidade das Expressões Culturais de 2005. UNESCO. https://en.unesco.org/creativity/convention/texts
A intervenção na ação pedagógica do professor bibliotecário passa pela promoção das competências digitais dos alunos associadas à literacia da informação e dos media, à comunicação e colaboração, à criação e uso responsável de conteúdos e à resolução de problemas. Esta intervenção pode ser concretizada através de módulos de formação formal e/ou não formal, mas sobretudo através da criação de ambientes de aprendizagem, nos quais o professor bibliotecário, em situação de coensino com outros docentes, ou seja, em colaboração, e com recurso a metodologias ativas, envolve os alunos e contribui para a realização de aprendizagens significativas.
As metodologias ativas, isto é, aquelas em que os alunos são agentes ativos no processo de aprendizagem, permitem que os alunos acedam e processem a informação, retenham e usem o conhecimento, as capacidades, atitudes e valores através de experiências e da interação com os outros num contexto sociocultural alargado.
O professor (bibliotecário) pode utilizar as metodologias centradas no aluno, em ambientes presenciais mais tradicionais ou alternando-os com ambientes híbridos, servindo-se das potencialidades da tecnologia.
A utilização de métodos centrados no professor ou de métodos centrados no aluno depende, de acordo com Richard Arends (2009), dos objetivos que se pretendem atingir. A seguinte tabela apresenta de forma resumida os principais métodos de acordo com este autor.
Apresentam-se resumidamente exemplos de práticas pedagógicas que são utilizadas em cada um dos métodos centrados no aluno:
Aprendizagem cooperativa:
No modelo STAD (Student Teams Achievement Division), os alunos, organizados em equipas heterogéneas, ajudam-se mutuamente sendo tutores uns dos outros (tutoria de pares).
No modelo JIGSAW, a turma é organizada em grupos de origem constituídos por 4 elementos. Cada elemento do grupo de origem tem de estudar/trabalhar uma determinada secção do tópico, sendo um especialista nessa secção (as secções devem ser tantas quantos os elementos do grupo). Os especialistas de cada grupo de origem saem do grupo e juntam-se num novo grupo, o grupo de especialistas, onde discutem o que aprenderam, fazem perguntas, tiram dúvidas. Depois, regressam ao grupo de origem, e cada aluno explica a secção que lhe coube aos outros elementos do grupo de origem. Os restantes alunos ouvem e tiram notas. No final, o professor avalia todos os alunos sobre todas as seções.
No modelo de investigação em grupo, o grupo é responsável por planificar o que vai estudar e a forma como o vai fazer.
No modelo THINK-PAIR-SHARE, os alunos refletem sobre um assunto, discutem com o par o que pensam sobre esse assunto e depois partilham a sua opinião em grande grupo.
Fonte: Apriani (2016)
Aprendizagem baseada em problemas:
O papel do professor consiste em apresentar problemas autênticos, facilitar a investigação e apoiar os alunos. A aprendizagem baseada em problemas recorre a situações da vida real em que se evitam respostas simples e se convida os alunos a encontrar soluções diversificadas. Os alunos trabalham em pequenos grupos e definem os objetivos; desenham situações problemáticas autênticas, que sejam significativas e requeiram colaboração; organizam os recursos e planificam a investigação. Esta metodologia requer que o aluno utilize a biblioteca e recursos tecnológicos.
Debate na sala de aula:
A organização de um debate requer tanto ou mais esforço do que a preparação de uma outra situação de aprendizagem, na medida em que é o cuidado que o professor coloca na preparação do debate que permite a espontaneidade e a flexibilidade. O professor deve ter em conta os objetivos a atingir, o perfil dos alunos e o que já sabem sobre o tema, escolher um enfoque, escolher uma estratégia de questionamento e utilizar o espaço de forma adequada.
Outros modelos de aprendizagem
Existem outros modelos de aprendizagem, nomeadamente, quando nos referimos ao ensino híbrido: modelos sustentados, que mantêm uma maior relação com as salas de aula tradicionais; e modelos mais disruptivos, que funcionam sem depender da sala de aula como a conhecemos.
A questão das metodologias ativas continuará a ser abordada em outros artigos deste blogue. Para eventuais interessados em explorar mais informação sobre esta matéria, a RBE disponibiliza a revista Metodologias ativas, em Flipboard que permanece em atualização.
Referências
Arends, R. (2009). Learning to teach. 8th Editions.McGrawHill Higher Education.
Apriani, E. (2016). Using The Think-Pair-Share (TPS) Strategy to Enhance Students’ Reading Achievement of The Seventh Grade at MTsN Lumpatan.
Terminaram no dia 31 de março as inscrições para o Oeiras Internet Challenge Nacional, iniciativa promovida pelo Município de Oeiras, através das suas Bibliotecas Municipais, em parceria com a Rede de Bibliotecas Escolares.
Dirigido à comunidade escolar do ensino secundário, o torneio de pesquisa, seleção e avaliação de fontes de informação em linha, em forma de quiz com recurso ao Kahoot, visa o desenvolvimento de competências digitais e de literacia da informação.
Estão inscritas quarenta e cinco equipas de doze distritos de norte a sul do país, um número bastante animador. Apesar da iniciativa ter sido lançada em pleno período de ensino a distância, as bibliotecas escolares organizaram-se e não perderam a possibilidade de dar continuidade ao trabalho na área da literacia da informação, prioritária no atual contexto.
O apuramento destas equipas foi organizado localmente por cada biblioteca escolar, de modo descentralizado e com inteira autonomia, sendo de realçar o grande envolvimento dos professores bibliotecários e o interesse dos alunos em todo o processo, já que os Kahoot de treino disponibilizados pela organização no blogue da iniciativa foram realizados 896 vezes nos meses de fevereiro e março. A mobilização foi ainda maior em dez das escolas participantes, com provas de seleção interna bastante disputadas.
A final do torneio terá lugar no dia 28 de abril, entre as 10:00 e as 12:00. Entretanto, as equipas inscritas podem continuar a treinar as suas competências de pesquisa respondendo aos “Desafios Kahoot” que vão ser lançados pela organização, no Instagram das Bibliotecas Municipais de Oeiras, nos dias 16, 17, 23 e 24 de abril, sempre às 18:00.
Na biblioteca escolar onde trabalho estou a tentar assegurar que os alunos entre os 11 e os 19 anos tomem consciência do flagelo que representam as fake news. Não me interpretem mal; os alunos estão conscientes da existência de notícias falsas, mas não compreendem necessariamente o quão perigosas podem ser, sobretudo no atual panorama mediático fragmentado.
Recentemente, numa entrevista que dei à Amy Hermon para o programa em podcast da School Librarians United ela perguntou-me porque é que decidi ajudar os alunos a lutar contra este problema. Parece-me que é das coisas mais importantes que qualquer pessoa ligada à educação deveria estar a fazer. A História soltou-se, a realidade já não é um objeto tangível que possamos invocar para nos mantermos focados, calmos e reagirmos com sensatez. Vimos isto no episódio do ataque ao Capitólio, vimos isto com o aumento das teorias da conspiração QAnon, e só irá piorar.
Também conhecemos o impacto das notícias falsas e da desinformação aqui no Reino Unido. Os teóricos da conspiração destruíram 77 torres de WiFi 5G por considerarem que as torres espalhavam a COVID-19.
E neste momento, as notícias falsas continuam a fazer caminho levando as pessoas do Sul da Ásia que residem no Reino Unido a rejeitar as vacinas contra a COVID-19. Trata-se de um problema sério – já não são apenas memes estúpidos, é uma ameaça real e perigosa à saúde púbica e à democracia no seu todo. Na minha opinião, trata-se de uma emergência política e social.
Portanto, como lutamos contra isto? Pode parecer incontrolável; pessoalmente, evito perseguir os trolls, pois são demasiados e não conseguimos mudar as suas cabeças. Não sei quem fez a afirmação, mas vem-me à ideia esta frase «a mente não é um boomerang, se a lanças para muito longe, pode não regressar».
A minha abordagem consistiu em levar o assunto para as aulas que os alunos têm na escola. Durante um mês ensinarei cerca de 700 alunos. Dentro de alguns meses, vou tentar trazer este assunto para a ribalta e dar-lhes ferramentas para lutarem contra as notícias falsas.
Tento envolver os alunos e abordar o assunto de forma lúdica. Eis como procedi antes do atual confinamento:
Organizei os alunos em seis grupos de cinco elementos. Cada grupo recebeu uma notícia diferente. Cada notícia tinha sido publicada; por outras palavras, não inventei nenhuma das notícias. Estas notícias foram criadas e divulgadas na Internet. O truque consistia no facto de apenas uma das notícias ser real. Os grupos tiveram de ler a notícia que lhes coube e decidir se se tratava da notícia verdadeira.
Não estou a tentar deprimir nem assustar ninguém, mas as notícias vão desde «Mulher encontra 90,000 abelhas no carro» e «Pinturas rupestres retratam humanos a combater os dinossauros».
Parece-me que esta é uma boa forma de fazer com que os alunos falem sobre o assunto sem os massacrarmos. Quando terminamos a tarefa, refletimos sobre as pistas que nos permitem identificar uma notícia falsa. Observamos o tipo de linguagem, o texto escrito com letras maiúsculas, pontos de exclamação, analisamos quando algo é demasiado bom para ser verdade. Atentamos nas reclamações sem fundamento, nos erros gramaticais e ortográficos, nas imagens sem referências, entre outras coisas.
Quando terminamos, mostro uma página web falsa aos alunos para a analisarem. Contém todas as caraterísticas de que falámos anteriormente. Plastifico as páginas web, peço-lhes para usarem marcadores e fazerem um círculo com bandeiras vermelhas em tornos das notícias falsas.
Isto resulta sempre numa boa discussão, sobretudo sobre os uniformes escolares que até certo ponto quase todos os alunos no Reino Unido têm de usar. Apercebi-me que depois de dar o primeiro passo nesta aula, os alunos são suficientemente perspicazes para identificarem os potenciais problemas relacionados com artigos falsos.
Quando terminamos esta atividade, fazemos um questionário sobre notícias falsas. O meu objetivo com este questionário é mostrar aos alunos o tipo de manchetes que circulam frequentemente na Internet. Estas manchetes e histórias foram tornadas públicas e algumas foram partilhadas por celebridades. Este último aspeto, muitas vezes, dá mais credibilidades às histórias do que outros. No questionário, os alunos têm de ler uma manchete e decidir se acham que é verdadeira ou falsa. Parece fácil, mas pode ser complicado. Já apliquei este questionário a cerca de 400 alunos e a pontuação média é de 64%, o que significa que ainda há trabalho a ser feito.
Realiza-se entre os dias 17 e 23 de abril, no concelho de Viana do Castelo, a iniciativa cultural Contornos da Palavra. A iniciativa, organizada pela Câmara Municipal de Viana do Castelo, proporciona, durante uma semana, momentos culturais a todos os alunos, professores e educadores das escolas do concelho. Integra também o evento o ENCONTRO DE BIBLIOTECAS ESCOLARES – LEITURAS PARA A LIBERDADE, organizado em colaboração com a Rede de Bibliotecas Escolares e o Centro de Formação Contínua de Viana do Castelo.
O Encontro decorre durante o dia 17 de abril e, em sessões de duas horas, durante a semana (19 – 23 de abril 2021) e foi acreditado pelo Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua, através do Centro de Formação Contínua de Viana do Castelo, na modalidade de Curso (15 horas), relevando para progressão na carreira docente.
A participação no Encontro é livre mas sujeita a inscrição prévia. Para efeitos de acreditação, os professores interessados em participar deverão formalizar a sua inscrição através do Centro de Formação Contínua de Viana do Castelo (http://www.cfcvc.edu.pt/ ) (até ao dia 14 de abril. A esolha do workshop em que pretendem participar faz-se através de formulário próprio.
Meme é um conceito inicialmente cunhado, em 1976, pelo biólogo Richard Dawkins, no seu livro O Gene Egoísta e é para a memória o análogo do gene na genética. Enquanto os genes são replicadores biológicos, responsáveis pela transmissão das características herdadas geneticamente, os memes são definidos, por Dawkins, como pequenas unidades culturais de transmissão que se propagam de pessoa para pessoa. Exemplos de memes podem ser ideias ou partes de ideias, capacidades, valores estéticos e morais, ou qualquer outra informação que possa ser transmitida como unidade autónoma, como p.ex. a ideia de Deus. [Cf. vídeo de Dawkins. Oxford Union, Fevereiro de 2014]
Quando usado num contexto informal e não científico, o termo meme pode significar apenas a transmissão de informação de uma mente para outra. De acordo com Knobel e Lankshear, citados por Shifman (2013), a palavra meme é empregue por utilizadores da internet principalmente para descrever a rápida aceitação e disseminação de uma “ideia particular, apresentada como um texto escrito, imagem, 'movimento' de linguagem ou alguma outra unidade de 'material' ‘cultural”.
O conceito, desde que foi apropriado pelos internautas, afastou-se do propósito original de Dawkins. Este explica como um "meme da internet" é um sequestro da ideia original, já que, em vez de se replicar por autopropagação, é alterado deliberadamente pela criatividade humana [cf. vídeo, Just for Hits, Richard Dawkins]. Ou seja, por detrás da sua replicação está a participação das pessoas que se posicionam, não como vetores naturais de transmissão cultural, mas como agentes que alteram intencionalmente conteúdos. Este fenómeno é bem visível quando examinamos casos nos quais o significado inicial de um meme foi dramaticamente alterado no decurso da sua difusão.
Um meme pode ser uma imagem, uma ideia, informação ou comportamento que geralmente corresponde à sua reutilização ou alteração e que, gradativamente, se transforma num fenómeno de partilha na Internet. Se o meme da internet ganha vida própria no universo digital, caso os internautas assim o decidam, a sua plasticidade é concedida pelas alterações que estes introduzem e pela natureza aleatória e espontânea de todo este processo que, apesar de tudo, segue alguns critérios - para o sucesso de um meme é necessário um toque de ironia e de absurdo, algum humor ou sátira, crueza ou espírito transgressivo.
De acordo com Limor Shifman (2013), existem três atributos principais atribuídos aos memes que são de particular relevância para a análise da cultura digital contemporânea.
Os memes transformaram-se num fenómeno social partilhado (favorecido pela forma como a cultura é veiculada na Web 2.0, através de plataformas como o YouTube, Twitter, Facebook, Wikipedia ou outros), reproduziram-se por vários meios de imitação e remix (já que uma infinidade de aplicações amigáveis permitem que as pessoas baixem, reeditem e distribuam conteúdo com muita facilidade), e a sua difusão permite uma investigação sem precedentes (já é possível rastrear na internet a sua propagação e evolução, através das metainformações que se estão a tornar, cada vez mais, uma parte visível do próprio processo).
O surgimento da cultura digital aumentou exponencialmente a circulação de informação e alterou a produção do conhecimento. A convergência de media permitiu a interferência direta do público na produção e partilha de dados à escala global, o aparecimento de novas linguagens, de novos suportes e de novas formas de relação com o conhecimento.
O ambiente digital instaurou uma relação com textos e códigos diferente das conhecidas e praticadas [Hastags (#), ganham expressão quando associados a assuntos ou discussões que se deseja indexar em redes sociais; emoticons, modificam a mensagem nas quais são incluídos e dão um sentido de proximidade ao emissor a ao recetor das mensagens; ícones, passaram a ser utilizados como forma de executar aplicações e/ou determinadas tarefas, etc.].
Ou seja, todas estas ações, subentendidas na leitura e na escrita em contexto digital, transformaram-se em modos de ler e interpretar, escrever, colaborar e difundir informação, incorporando, simultaneamente, um repertório de novas formas discursivas e de traços comportamentais próprios de relacionamento online.
É nesta vertente discursiva, social e cultural que antevemos potencialidades didáticas para uma exploração dos memes em contexto educativo. Particularmente em três dimensões: a primeira diz respeito principalmente ao conteúdo dos memes (tanto às ideias quanto às ideologias por ele veiculadas); a segunda relaciona-se com a forma (a dimensão física da mensagem - aspetos visuais/auditivos específicos) e, finalmente, a dimensão comunicativa (o tom, o estilo, as maneiras pelas quais o sujeito se posiciona em relação ao texto e toma decisões).
A exploração didática dos memes pode ajudar o aluno na compreensão da cultura digital, da dimensão participativa e ativa dos sujeitos nas redes sociais e no processo de construção de conhecimento, capacitando-o na apropriação de uma diversidade dos géneros e media digitais e no desenvolvimento de posturas éticas e de competências críticas face à informação que consome, aos conteúdos que cria, remixa ou replica na internet.
A integração das multiliteracias e de práticas da cultura digital no ensino, contribui para uma participação mais efetiva e crítica por parte dos alunos e amplia de forma significativa a produção de novos conhecimentos, muito associados à criatividade e inovação. Os memes, enquanto artefatos da cultura digital, funcionam como micronarrativas colaborativas, marcadas pela inovação no formato, com alto poder de síntese e pelo exercício da transposição da comicidade.
Assim, a escola pode desempenhar um papel fundamental no desenvolvimento de uma cultura digital, mediando a relação do aluno no processo de compreensão da realidade e da construção do conhecimento. Por que não começar pelos memes?
Explore as ferramentas para elaboração de memes que encontra na biblioteca escolar digital.
Referência
Shifman, L. (2013). Memes in a Digital World: Reconciling with a Conceptual Troublemaker. Journal of Computer-Mediated Communication, Volume 18, Issue 3, 1 April 2013, Pages 362–377, https://doi.org/10.1111/jcc4.12013
